Оглавление 

Введение………………………………………………………………………..2

Глава I . Проблема психологической готовности ребенка к школе

1. Основные теоретические концепции психологической готовности детей к школе в современных исследованиях……………………7
2. Компоненты психологической готовности……………………….14
3. Обзор диагностических методик………………………………….21

Выводы……………………………………………………………………….22

Глава II.  Экспериментальное изучение уровня готовности детей к школьному обучению.

1. База и методы исследования……………………………………….23
2. Результаты исследований готовности детей к школе……………25

Выводы……………………………………………………………………..…29

Заключение……………………………………………………………………30

Библиографический список используемой литературы……………………32

Приложение ………………………………………………………….………35

ВВЕДЕНИЕ

     В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии психологической науки. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожаленью, пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности» или «школьной зрелости».

     А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческие характеристики» [1].

     И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени  в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

     Л.И. Божович еще в 60-годы указывала, что  готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных процессов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника [2].

     Аналогичные взгляды развивал и А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и так далее» [16].

     В психолого-педагогической литературе понятие «школьная зрелость»  трактуется как достигнутый уровень  морфологического, функционального  и интеллектуального развития ребенка, который позволяет ему успешно преодолевать нагрузки, связанные с систематическим обучением, новым режимом дня в школе.

     Высокие требования жизни к организации  воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

     Основной  целью определения психологической  готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении, по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

     Подготовка  детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

     Исследования, направленные на формирование у детей  дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

     Исследование  новообразований и изменений  в психике ребенка. 
Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

     Изучение  умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого. 
Определяя психологическую готовность к школьному обучению, специалист должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе: 
– понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе; 
– выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости; 
– распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме; 
– отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).

     На  сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

     Актуальность  данной проблемы определила тему нашей  работы – «Особенности и коррекция  психологической готовности детей к школе»

   Целью исследования является изучение особенностей психологической готовности ребёнка к школе и пути коррекции неготовых к школьному обучению детей.

   Исходя  из цели, были сформулированы задачи исследования:

1. изучение и анализ специальной психолого-педагогической литературы по проблеме;
2. выбор диагностических методик, позволяющих определить уровень готовности детей к обучению в школе;
3. осуществление качественного и количественного анализа данных
4. наметить  план психокоррекционных  мероприятий для детей, имеющих средний и низкий уровень готовности к школьному обучению

   Объектом исследования является психологическая готовность ребёнка к школьному обучению.

     Предметом исследования являются методы диагностики и коррекции психологической готовности ребёнка к школе.

Теоретическое изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования: исходя из положения в современной, отечественной психологии и педагогике можно предположить, что своевременная диагностика позволяет создать условия для коррекции, благодаря которым успешно развиваются те показатели психологической готовности детей к школе, которые оказались недостаточно развитыми.

     Методы  исследования:

1. изучение и анализ специальной литературы по исследуемой проблеме;
2. Наблюдение;
3. беседы;
4. Программа психолого-педагогической оценки готовности к началу школьного обучения. Н.Я.Семаго, М.М.Семаго
5. Качественный и количественный анализ полученных в ходе исследования данных.

     Методологическую  основу  исследования составили труды таких исследователей, как К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, З.М. Истомина, Л.С.Славина, А.В. Запорожец, Л. Венгер, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько.

     Наше  экспериментальное исследование проводилось  на базе муниципального дошкольного  образовательного учреждения «Детский сад общеразвивающего вида №18» г. Усолье-Сибирское Иркутской области. В исследовании принимали участие дети подготовительной группы.

     Исследование  проходило в три  этапа:

     1 этап – выбор диагностических  методик позволяющих определить  уровень готовности детей к обучению в школе;

     2 этап – проведение диагностического  исследования по определению  уровня готовности детей к  обучению в школе;

     З этап – качественный и количественный анализ полученных в ходе исследования данных.

     Структура исследования. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Основной текст составляет  
 

  
 
 
 
 
 
 

 

ГЛАВА I . ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ.

1.1. Основные теоретические концепции  проблемы подготовки детей к школе

     Проблема  готовности детей к школьному  обучению прежде всего рассматривается  с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной  деятельности.

     В России к этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К.Д. Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой «выговор слов».

     Значительный  вклад в проблему готовности к  учебной деятельности внес Л.С. Выготский [9]. Прежде всего, необходимо отметить, что Л.С. Выготский [9] не отрывал школьного обучения от предыдущего этапа развития. Именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления. Нам хотелось бы обратить внимание на следующие два момента в работах Л.С. Выготского [9], которые имеют общий характер: во-первых, предпосылки к определенному типу, виду и уровню обучения должны закладываться на предыдущем этапе развития и, во-вторых, обращение к развитию высших психических функций как предпосылке школьного обучения. Вместе с тем Л.С. Выготский [9] указывал, что успех обучения обусловливается не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений.

     Уровень развития психических функций есть лишь предпосылка для школьного  обучения. Его успешность определяется тем, как построен учебный процесс  с опорой на эти предпосылки.

     СЛ. Рубинштейн [30], не рассматривая специально проблему готовности к школьному обучению, прежде всего, отмечал принцип единства сознания и деятельности, а его проявление в учебном процессе трактовал с позиций единства обучения и развития. Он писал: «Поскольку продвижение детей с одного уровня или ступени психического развития на другой совершается в процессе обучения... надо изучать ребенка, обучая его». С.Л. Рубинштейн много говорил о роли игры в подготовке ребенка к школьному обучению, в которой происходит развитие не только способностей ребенка, но и самой деятельности ребенка. Эту мысль следует выделить особо, так как учебная деятельность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитие игровой деятельности. Поэтизируя игру, С.Л. Рубинштейн [30] писал:

     «Игра – одно из замечательнейших явлений жизни, деятельности, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для ученой мысли».

     С.Л. Рубинштейн [30] постоянно подчеркивал связь игры с практической деятельностью, с воздействием на мир и с отношением к окружающей действительности. «Игра человека – порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность».

     Находясь  в генетическом ряду между игрой  и трудовой деятельностью, учебная  деятельность является порождением  и развитием игровой деятельности и предпосылкой, фундаментом трудовой деятельности. Будучи связана с игрой  и трудом, она, однако, и отлична от них. Отличие это выступает, прежде всего, в мотивации.

     Как мы отмечали выше, в игре, в совместных действиях взрослого и ребенка  мотив исходит от ребенка, а цель – от взрослого. В трудовой деятельности мотив может не совпадать с целью деятельности, выходить за рамки деятельности. В игре ребенок делает то, что ему интересно, в трудовой деятельности человек делает не только то, что интересно, но и то, что нужно или должно сделать «независимо от наличия непосредственного интереса или непосредственной потребности». Учебная деятельность должна принять мотивационную эстафету от игровой и передать ее в измененном виде трудовой деятельности.