Многие дети готовы к школе, подготовлены к новым условиям школьной жизни. Желание новизны, осознание важности изменения своего статуса («Я уже ученик!»), готовность к выполнению стоящих перед ним задач помогают ребенку принять требования учителя, правильно построить свои отношения со сверстниками, подчиняться новому режиму дня, распорядку занятий, важности и последовательности дел и т. д. Несмотря на то, что выполнение многих школьных правил достаточно трудно, они не вызывают протеста и воспринимаются ребенком как общественно значимые и необходимые. 
     Нередко правила поведения, особенно у учителя, для которого «дисциплина прежде всего», не по силам первокласснику. «Плохое поведение» может стать отправной точкой школьных неудач.

     Опытный учитель и родители знают и понимают, насколько важно, чтобы требования правил и норм поведения не зависели от настроения взрослого, не были эпизодическими. Учитель с самого начала разъясняет ученикам, что от них требуется, показывает ребенку отличие его новой позиции, прав, обязанностей от того, что было раньше, до школы. Но это вовсе не означает, что разговор о правилах и нормах поведения должен обернуться перечнем запрещений и обязанностей, дети сами стараются разобраться в необходимости каждого правила, выделить те, которые имеют наибольшее значение.

     Основная тяжесть этой работы — «сделать из ребенка ученика» — падает на учителя. Хорошо, если он следует совету Ш. Амонашвили: «Дети — активные существа... А если это так, то следует создать им организованную среду, только не такую, которая грозит пальцем, напоминает о последствиях, читает морали, а такую, которая организовывает и направляет их деятельность». Порой же учитель не только «грозит пальцем» и читает морали. Меры воздействия бывают и более жесткими. В этих случаях вы должны найти в себе силы поговорить с самим учителем, но с ребенком и при ребенке говорить о ваших сомнениях не стоит. Следует не «давить» на ребенка, а спокойно вместе с учителем (но без ребенка) разобраться, меньше думая, «как заставить», а больше — «как помочь».

     Учительница, даже самая строгая, даже не всегда справедливая, для ребенка, особенно в первое время,— «самая-самая», и ваше негативное отношение к ее требованиям только затруднит ребенку его собственное определение в статусе ученика. [11, 323-341].

     Семилетки проходят этап психологической адаптации к школе легче, чем шестилетки. Статус ученика требует от ребенка осознания и его специфической роли, и позиции учителя, определенной дистанции в отношениях и понимания условности этих отношений. Среди шестилеток гораздо чаще встречаются первоклассники, не осознающие не только специфической позиции учителя и его роли, но и своего положения как ученика. Таким детям трудно понять условность отношений учителя и ученика, и ребенок может сказать учителю в ответ на его замечание: «Я не хочу здесь учиться, мне с вами неинтересно». С таким ребенком отстоять свое «Я» бывает довольно трудно, но в этих случаях бесполезно приказывать, наказывать, требовать, ведь нужно завоевать доверие и уважение ребенка, поэтому от учителей и родителей требуются терпение, доброжелательность.

     Можно «серьезно, по-взрослому» объяснить правила поведения, можно посетовать на огорчение, которое ребенок доставляет плохим поведением, можно поставить в пример товарищей, но обязательно правило: делать это наедине, не ставить его в неловкое положение и перед взрослыми, и перед сверстниками, требуя немедленного «больше не буду».

     Особого внимания в этом отношении требуют дети, которые до школы воспитывались дома и чье общение «с чужими» взрослыми было ограничено. В таких случаях ребенок был чаще до школы со «все-позволяющими» мамой и бабушкой, чересчур снисходительными к капризам, желаниям. Они не всегда могли настоять на своем, потребовать выполнения того, что не очень нравилось малышу, поэтому перестроиться ребенку в школе бывает очень трудно. Он пытается так же, как и дома, капризничать, настаивать на своем, а когда встречает отпор, то чаще всего отказывается учиться вообще.

     Такой ученик может в раздражении швырнуть книги и тетради, расплакаться, а дома будет жаловаться: учительница его не любит. К сожалению, подобные жалобы встречают не только сочувствие родителей (а это необходимо), но и осуждение действий учителя. Даже если требования педагога, по вашему мнению, не совсем справедливы, не стоит обсуждать эту проблему с ребенком и при ребенке. Не стоит резко обвинять, а тем более наказывать ребенка (если прав учитель). Постарайтесь найти «золотую середину», объективно разобраться в ситуации, не обвиняя ни ребенка, ни учителя. Примеры из нашей практики, возможно, помогут найти правильную линию поведения.

     Правильная оценка успехов ребенка (даже если успех невелик и не совсем удовлетворяет учителя и родителей) — это ваша моральная и эмоциональная поддержка в процессе психологической адаптации. Какую оценку можно считать правильной? Конечно, ту, которая не лишает ребенка уверенности, не заставляет его стесняться сверстников и бояться родителей.

     Ребенок должен чувствовать, что ему интересно и радостно среди своих одноклассников, ведь ему очень необходимы и их оценка, их отношение, каждому малышу очень хочется завоевать авторитет и доверие ребят. Положительные эмоции, которые ребенок испытывает при общении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают адаптацию к школе. И здесь чрезвычайно велика роль учителя. Мы часто забываем, что дети смотрят друг на друга глазами взрослых, а в школе — чаще всего глазами учителя. Отношение учителя к ребенку — индикатор отношений к нему и его одноклассников.

     Почему при адаптации ребенка к школе особое значение имеет оценка его успехов и неудач в процессе учебы? Дело в том, что психология восприятия ребенком оценки его деятельности (а не только отметки) такова, что она в конечном счете является оценкой его личности в целом. Этому способствует реакция всех окружающих: и сверстников, и взрослых. Вспомните, о чем вы спрашиваете у ребенка, когда он приходит из школы: «Что ты сегодня получил?», «Ну, какие у тебя отметки?», подчеркивая тем самым важность не процесса учебы, не интереса к знаниям, а конечного результата — оценки, которая всегда субъективна, да и ставится порой не за успехи в учебе, а за старательность, поведение и т. п.

     Сейчас в практике школьного обучения на начальном этапе (в процессе адаптации) учитель не должен использовать отметки для оценки успехов ребенка, для оценки его знаний и поведения. Не должен потому, что отметка может быть постоянной психотравмирующей ситуацией, затрудняющей адаптацию ребенка к школе. Но на практике учителям трудно отказаться от этого достаточно простого и наглядного способа оценки, поэтому вместо отметки используются рисунки, штампики, звездочки, различные символы, значки, дифференцирующие успехи так же, как старые пятерки, четверки и тройки.

     Официальное отсутствие отметки не исключает зависимости ребенка от любого такого знака, фактически оценивающего его деятельность, приносящего ему радость или огорчение. То есть ситуация тревожности, непосредственно связанная с отметкой, все равно сохраняется. Кроме того, с первых дней обучения ребенок понимает зависимость своего положения в классе от отметки («У нас в классе самый лучший — Алеша, у него пять звездочек и одна большая звезда»), превращает ее в фетиш, в знак стремления, достижения. Но часто объективные причины (недостаточная подготовленность к школе, слабое здоровье, плохое развитие моторики, дефекты речевого развития) не позволяют достигнуть желаемого результата. Все это травмирует ребенка, создает комплекс неполноценности, неуверенности.

     Мы рекомендуем родителям не фиксировать внимание ребенка на оценке. Лучше оценить его желание учиться, старание. Иногда огорчение родителей по поводу плохой оценки непонятно первоклассникам, особенно шестилеткам, и родители прилагают много стараний, чтобы убедить ребенка в важности именно оценки, не учитывая того, какой ценой она достигается. Подобное отношение к оценке порой заслоняет небольшой, но успех, при котором все равно нет желаемого результата («Стараюсь, стараюсь — все равно одни тройки»).

     Оценивая успехи своего ребенка, попробуйте не сравнивать их с успехами других детей, не подчеркивайте, что кто-то делает это лучше, особенно если видите, что ребенок прилагает много усилий. Старайтесь подбодрить, не скупитесь на похвалу. Очень часто отрицательные эмоциональные ситуации, связанные с неудовлетворительной оценкой, суммируются, накапливаются, вызывают дополнительное напряжение.

     Первоклассник очень остро воспринимает малейшую несправедливость учителя и родителей, так как находится в большой эмоциональной зависимости от взрослых. Чаще всего взрослые бывают недовольны учеником, слабо успевающим или нарушающим требования дисциплины, и, не всегда хорошо разобравшись в причинах, стремятся выразить свое отношение к ребенку (чаще всего именно к ребенку, а не к конкретному поступку). Вот типичная ситуация. Ребенка, часто болеющего, с очень высокой утомляемостью, низкой работоспособностью и, как результат, непоседливого, учитель при всем классе стыдит за плохое поведение, наказывает за непослушание. А дома его снова наказывают за то, что «учительница жалуется».

     Драматизирование школьных неудач, чрезмерные требования и моральное давление, как правило, оборачиваются неуравновешенностью ребенка, страхом несостоятельности, тревожным предчувствием новых неудач. Все это осложняет и без того непростую адаптацию ребенка к школе. Как ведем себя мы, взрослые, узнав о школьной неудаче своего ребенка? Стараемся ли мы при этом скрыть свое недовольство, поддержать ребенка, вселить уверенность?

     Следует отметить, что в период адаптации проявляются негативные изменения в поведении детей. Это может быть чрезмерное возбуждение и даже агрессивность, а может быть наоборот — заторможенность, депрессивность. Может возникнуть и чувство страха, нежелание идти в школу и т. д. Изменения в поведении, как правило, отражают особенности психологической адаптации ребенка к школе.

     Одна из основных задач, которые ставит перед ребенком школа,— это необходимость усвоения им определенной суммы знаний, умений и навыков. И, несмотря на то, что желание учиться практически одинаково у всех детей, реальная готовность к обучению очень различна. Поэтому у ребенка с недостаточным уровнем интеллектуального развития, с плохой памятью, низким уровнем развития произвольного внимания, воли и других качеств, необходимых при обучении, будут большие трудности в процессе адаптации.

     Сложность в том, что начало обучения меняет основной вид деятельности ребенка (до школы это была игра), но новый вид деятельности («учебная деятельность») возникает не сразу; учение в школе нельзя отождествлять с учебной деятельностью. Дети, как известно, учатся в самых различных видах деятельности — в игре, в труде, во время занятий спортом и т. д.

     Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой), выполняемых детьми как в младшем школьном, так и в других возрастах. Причем в младшем школьном возрасте дети выполняют все только что перечисленные виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная. Она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом.

     Мы привели эту мысль В. В. Давыдова потому, что именно он показал и обосновал отличие учебы и учебной деятельности. В. В. Давыдов убедительно доказал, что учебная деятельность ребенка «содержит в своем единстве много аспектов, в том числе социальный , логический, педагогический, психологический, физиологический и др.», а значит, и механизмы адаптации ребенка к школе имеют то же многообразие аспектов.

     Начало обучения ребенка в школе позволяет ему занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Но в самом начале обучения у первоклассников еще нет потребности в теоретических знаниях, а именно эта потребность является психологической основой формирования учебной деятельности.

     В начале учебного года мотивы, связанные с познанием, учением, имеют незначительный вес, а познавательная мотивация учения и воля еще недостаточно развиты, только формируются постепенно в процессе самой учебной деятельности. Ценность учения ради знания, потребность постижения нового не ради оценки или избежания наказания (к сожалению, на практике чаще всего формируются именно эти «ради») — вот что должно быть основой учебной деятельности. «Эта потребность возникает у ребенка в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих задач»,— считает В. В. Давыдов.

     Таким образом, можно сказать, что основными показателями благоприятной психологической адаптации ребенка являются: формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности.

     В специальных исследованиях по изучению психологической адаптации детей к школе изучался характер поведения ребенка в этих трех сферах, выводился интегральный показатель. По этим критериям анализировались особенности адаптации. Рассмотрим некоторые результаты таких исследований.

     Наблюдения за школьниками первых классов показали, что социально-психологическая адаптация детей к школе может проходить по-разному. Большинство детей (56%) адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе, у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя.

     Иногда у этих детей отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения: хочется побегать на перемене или поговорить с товарищем, не дожидаясь звонка и т. п. Но к концу октября трудности этих детей, как правило, нивелируются, отношения нормализуются, ребенок полностью осваивается с новым статусом ученика, с новыми требованиями, с новым режимом, он становится учеником.

     Вторая группа детей (30%) имеет более длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается, дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми, они могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в освоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя.

     Третья группа (14%) — дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями, кроме того, они не осваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, родители, они «мешают работать в классе», «третируют детей».

     И все же необходимо заметить, что за внешним проявлением негативных форм поведения, или, как обычно говорится, плохого поведения ребенка, могут быть самые разные причины. Среди этих детей могут быть и те, кто плохо воспитан, и те, у которых отмечается слабость нервной системы. Для определения истинных причин «плохого поведения», если оно очень беспокоит учителей и родителей, стоит обратиться к врачу. Часто такие дети становятся «отверженными», что в свою очередь рождает реакцию протеста: они «задираются» на переменах, кричат, плохо ведут себя на уроке, стараясь хоть так выделиться. Если вовремя не разобраться в причинах плохого поведения, не скорректировать эти затруднения адаптации, то все это вместе может привести к срыву адаптации и нарушению психического здоровья [4, 144-162]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Выводы

     Понятие «школьная адаптация» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

     С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности - затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т. д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распространяются на детей, У которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами. Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

     Главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание «мы», они в новую социальную общность - школу - входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, неприятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где  родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.

     Другая причина школьной дезадаптации младших школьников заключается в том, что трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя, а причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением к ребенку и его учебе в семье.

     Обобщенно картину школьной дезадаптации можно представить следующим образом:

Таблица №1

     Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение [9, 158-167]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2. Эмпирическое исследование адаптации ребёнка  в школе

2.1 Организация, задачи и методы исследования