Психологическая готовность к школе

     Мы  провели диагностику по 5 методикам. По результатам проведенных методик  можно сделать вывод, что  большая  часть дошкольников данной группы в  основном готовы к школьному обучению. Полученные в ходе диагностической  работы мы покажем в диаграммах.

     Психологическая готовность к школе, связанная с  успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития, требующие большей или меньшей  коррекционной работы.

     2.3 Формирующий этап экспериментальной работы

     На  формирующем этапе мы провели  коррекционную работу, целью которой  являлось исправление психических  функций ребенка в процессе общего его образования, подготовка  к  обучению в школе.

     Далее в нашей работе мы опишем содержание коррекционно-развивающей программы, которую мы провели с дошкольниками  подготовительной группы. Эта работа проводилась по следующим направлениям.

     1. Коррекционно-развивающая работа  по развитию внимания, мышления, памяти.

          2. Сказкотерапия как один из методов коррекционно-развивающей работы с детьми.

       Одним из эффективных методов работы с детьми, испытывающими те или иные эмоциональные и поведенческие затруднения, является сказкотерапия. Этот метод позволяет решать ряд проблем, возникающих у детей дошкольноговозраста. Процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения.

      Подбору персонажей для сказки и установлению отношений между ними мы придавали особое значение. В сказку включали героев в соответствии с реальными участниками конфликта и устанавливали с ними символические отношения, сходные с реальными. Например, если в реальности основная проблема заключается в несогласованности методов воспитания между родителями, где папа предъявляет завышенные требования к ребенку, тогда как мама всячески защищает и заступается за сына, то сказочный сюжет  разворачивался между членами команды волшебного корабля, состоящей из строгого капитана, доброго помощника капитана и молодого неумелого юнги.

      Чтобы сказка была интересна ребенку, задела его, в предварительной беседе мы выясняли его интересы и увлечения, причем, не столько для прояснения проблемы, сколько для выявления позитивных аспектов, на которые можно опереться в процессе создания истории. К тому же, использование темы, близкой и понятной ребенку, позволяли ему легче вжиться в образ сказочного героя, соотнести его и свои проблемы, увидеть выходы из сложившейся ситуации.

      При создании истории для каждого конкретного ребенка мы использовали  общение, внушение на двух уровнях.

      Первый уровень основывается на сюжетной линии сказки, которая должна соответствовать реальной жизни ребенка, его интересам и увлечениям, а также включать в себя всех действующих лиц конфликта и в метафорической форме ситуацию, похожую на реальную. При этом сюжет сказки разворачивается последовательно, начиная с завязки, обрисовывания жизни и отношений сказочного героя, через кризисную ситуацию, когда герой (героиня) ощущает разочарование существующим положением вещей, либо оно угрожает его «статус-кво», через ряд испытаний, когда герой пробует ряд решений, часть из которых не приводит к желаемому результату. Наконец, находится какой-либо приемлемый для сказочного героя вариант решения проблемы. Это не сиюминутный акт, а последовательный процесс, с помощью которого персонажи осуществляют изменения. Используется несколько возможностей для такого изменения;

      - проблема пересматривается как менее значимая или менее угрожающая;

      - герой открывает свой внутренний потенциал, ранее не использовавшийся;

      - находится доступ к внешним ресурсам или идее;

      - предлагаются выборы и пути решения проблемы, которые ранее не рассматривались;

      - пересматриваются мотивы или смыслы того, что происходит;

      - рассматриваются варианты того, что поведение необходимо в одних контекстах и совсем неадекватно в других.

      Далее мы давали возможность герою сказки проверить правильность выбранного решения и соответствие этого решения потребностям персонажа, а также связать его с будущим героя и дать положительное эмоциональное подкрепление.

      Второй уровень заключается в использовании слов, воздействующих на разные сенсорные системы, что, как уже отмечалось, позволяет разблокировать подавленную систему и восстановить целостность и равновесие чувственного восприятия ребенка.

        3. Коррекционно-развивающая работа по развитию мышлении.

         1. Составление предложений.

       Эта игра развивает способность быстро устанавливать разнообразные, иногда совсем неожиданные, связи между привычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.

      Берем наугад три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш» и «медведь». Далее надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными («Медведь упустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя исходными словами и введением новых объектов («Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере»), и творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи («Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»).

          2. Исключение лишнего.

      Берут любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим общим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное – больше признаков, объединяющих оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круглые), желательно поискать нестандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше.

      Эта игра развивает способность не только устанавливать неожиданные связи между разрозненными явлениями, но легко переходить от одних связей к другим, не зацикливаясь на них. Игра учит также одновременно удерживать в поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой. Немаловажно, что игра формирует установку на то, что возможны совершенно разные способы объединения и расчленения некоторой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним-единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество.

          4. Коррекционно-развивающая работа по развитию логического мышления.

      а) "Четвертый лишний": задание  предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех.

      б) придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец). Наряду с развитием логического мышления составление рассказов имеет  чрезвычайно важное значение и для  развития речи ребенка, обогащение его  словарного запаса, стимулирует воображение  и фантазию.

      Упражнения  со спичками или палочками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них с тем, чтобы  получилось другое изображение: соединить  несколько точек одной линией, не отрывая руки) помогают также  развитию пространственного мышления.

         5. Коррекционно-развивающая работа по развитию воображения.

          А) Незаконченные фигуры.

      Детям раздают листы бумаги с нарисованными на них фигурками (кругами, квадратами, треугольниками, различными ломаными линиями и т.д.). У каждого ребенка наборы фигур должны быть одинаковыми. Детям предлагают за 5-10 мин пририсовать к фигуркам все, что угодно, так чтобы получились предметные изображения, но при этом постараться, чтобы не было одинаковых рисунков. Каждый такой рисунок можно подписать, придумав ему необычное название.

      Это задание легко превратить в игру, подбирая различные наборы фигурок. Выигрывает автор самых оригинальных рисунков, таких, которые не встречались у других играющих.

          Б) «Волшебные кляксы»

      До начала игры изготовляют несколько клякс: на середину листа бумаги выливается немного чернил или туши, и лист складывают пополам. Затем лист разворачивают, и можно начать игру. Играющие по очереди говорят, какие предметные изображения они видят в кляксе или отдельных ее частях. Выигрывает тот, кто назовет больше всего предметов.

         В) Завершение рассказа. 

    Детям предлагают начало какого-либо рассказа. Например: «Стоял ясный солнечный день. По улице шла девочка и вела на поводке смешного щенка. Вдруг откуда ни возьмись...».

    Необходимо  придумать продолжение рассказа, которое оценивается по следующим критериям: законченность; яркость и оригинальность образов; необычность поворота и сюжета; неожиданность концовки.

           6. Коррекционно-развивающая работа  по развитию памяти.

      Специалисты различают кратковременную и  долговременную память, а также виды памяти в зависимости от характера  запоминания материала: моторную, зрительную, вербальную и логическую. Для развития зрительно-моторной и зрительной памяти необходимо организовать работу ребенка по образцу, которую следует осуществлять по следующим этапам: сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца постепенно сокращается по 15-20 секунд, в зависимости от сложности предлагаемой работы, но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец. Эти виды упражнений целесообразно проводить на таких видах деятельности: рисование, лепка, списывание с доски, работа с конструктором, рисование узоров по клеточкам. Кроме того, дети всегда с удовольствием выполняют задания следующего типа: им предъявляется на определенное время какая-либо сюжетная картинка, содержание которой они должны детально изучить и потом воспроизвести по памяти. Затем предъявляется похожая картинка, в которой не достает каких-либо деталей или напротив, появляются лишние изображения. Эти отличия и должны уловить дети.

      Для развития вербально-моторной памяти целесообразно  использовать упражнения, приведенные  выше для зрительно-моторной памяти, с применением вместо наглядного образца словесного описания или  инструкции предлагаемой деятельности. Например, Вы просите ребенка выполнить  с помощью конструктора предложенное задание без обращения к образцу, а по памяти: воспроизвести какой-либо рисунок по словесному описанию и  т.д. Для развития логической памяти использовались следующие задания и упражнения: Ребенку читали  набор слов (10-15), которые можно разбить на группы по различным признакам, а затем просили назвать слова, которые он запомнил.

      Характер  воспроизведения свидетельствовал о том, насколько сформированы у  ребенка механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти. Усложняя задание, можно предложить детям для запоминания какой-либо рассказ с четко выделенными смысловыми блоками.