Психологическая готовность детей к школе

Иными словами, ребенок не только готов принять новую социальную позицию школьника, но и стремится к ней.

Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является обостренная чувствительность (сензитивность), во-первых, к усвоению нравственно психологических норм и правил поведения и, во-вторых, готовность детей к овладению целями и способами систематического обучения. Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает состояние, которое можно назвать обучаемостью. Сензитивность этого периода очень четко проявляется и в процессе освоения грамоты. Если педагог упустит этот момент, запоздает с обучением грамоте, то в дальнейшем ее усвоение будет проходить с большими трудностями.

Исходя из вышесказанного, становится понятным, что целенаправленное педагогическое воздействие является в этот период определяющим фактором психического развития детей.

Успехи шестилетнего ребенка в школе будут во многом определяться его готовностью к ней. Составными компонентами психологической готовности являются интеллектуальная, личностная и волевая готовность. Интеллектуальная готовность [18,с.116].

Долгое время об уровне умственного развития ребенка судили по количеству выявленных у него знаний, по объему его «умственного инвентаря», который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не совсем так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информации, впитывают, как губка, новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости.

Конечно же, определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы шестилетнему ребенку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и навыки – это единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе.

Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, то есть достаточно развитых познавательных процессов. Готов ли он к этому?

В исследованиях обнаружено, например, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Применение их дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы.

Оказалось, что дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так, например, в 6-7 лет ребенок способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на «зону ближайшего развития» [19,с.57].

Шестилетний ребенок может многое. Но не следует и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Опираясь на них, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими. Однако, даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместителями».

В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей в младшем школьном возрасте деятельности – учебной. Важное значение при этом будет иметь формирование у ребенка соответствующих умений.

Владение этими умениями обеспечивает ребенку «высокий уровень обучаемости». Характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины замеченной им перемены, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях.

Однако в каждом классе, наверное, есть и дети интеллектуально пассивные. Это приводит их в итоге к числу отстающих, слабоуспевающих учеников. Причины такого рода пассивности часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или игру.

Такие дети требуют особого внимания к ним: развитие любознательности, кругозора. Но внимания требуют и дети, чья познавательная активность имеет «теоретическую» направленность.

Надо включать ребят в осмысленную деятельность, в процессе которой они бы сами смогли обнаружить все более новые и новые свойства предметов, замечать их сходства и различия. При этом нельзя отмахиваться от детских вопросов, пичкать сразу готовыми знаниями. Надо дать возможность приобрести их самостоятельно. Если этим пренебрегают, то случается то, о чем писал С.Я. Маршак: Он взрослых изводил вопросом «почему?». Его прозвали «маленький философ» Но только он подрос, как начали ему Преподносить ответы без вопросов. И с этих пор он больше никому Не досаждал вопросом «почему?» [7,с.84].

Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

- дифференцированное восприятие;

- аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

- рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

- логическое запоминание;

- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

- овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

- развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации [8,с.147].

Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи.

Развитие мышления. К концу дошкольного возраста центральным показателем интеллектуального развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления.

Роль образного мышления в познании трудно переоценить. Решение многих типов интеллектуальных задач происходит в образном плане. Образные представления обеспечивают понимание условий задачи, их соотнесение с реальностью, а затем – контроль за реалистичностью решения.

К концу дошкольного детства образное мышление детей не является сугубо конкретным и ситуативным. Ребенок способен не только представить предмет во всей полноте и разнообразии характеристик, но также способен выделить его существенные свойства и отношения. У него формируется наглядно-схематическое мышление. Это особый вид мышления, который выражается в том, что ребенок понимает и успешно использует различные схематические изображения предмета (план, макет, простейший чертеж). Дети начинают понимать и условные изображения значительно более абстрактных взаимосвязей: отношений между словами в предложении, между буквами в слове, между математическими величинами и т.д. Это открывает путь к обучению детей грамоте и математике с опорой на наглядное условное отображение основных закономерностей внутри учебного материала.

Если наглядно-схематическое мышление сформировано у ребенка недостаточно, то в первом классе ему трудно составить схемы слов и предложений, верно записать условия математической задачи с помощью условных обозначений и стрелок.

Оценить сформированность образного мышления у детей можно через наблюдение за их рисованием и конструированием из строительного материала. Для наблюдения за проявлениями образного мышления в рисунке ребенку можно предложить нарисовать человека. Оценка уровня наглядно-схематического мышления может быть сделана на основе наблюдения за конструированием по схематическому изображению.

В дошкольном возрасте у детей начинают закладываться основы словесно-логического мышления. Этот вид мышления в своей развитой форме окончательно формируется только в подростковом возрасте (13-14 лет) и является ведущим в мышлении взрослого человека. Развитое словесно-логическое мышление предполагает способность к отвлеченным рассуждениям, строящимся по законам логики. Оно осуществляется в понятиях, закрепленных в слове. Систематическое усвоение знаний в школе основано главным образом на логическом мышлении.

У старших дошкольников основы словесно-логического мышления базируются на наглядно-образном мышлении и являются его естественным продолжением. Шестилетний ребенок способен к простейшему анализу окружающего: разведению основного и несущественного, несложным рассуждениям, правильным выводам. Однако эта способность ограничена кругом детских знаний. В пределах знаемого ребенок с успехом устанавливает причинно-следственные связи, что отражается в его речи. Он использует выражения: "если – то", "потому что", "поэтому" и т.п. Его бытовые рассуждения вполне логичны [9,с.62].

Принципы логического мышления заложены в человеческой речи. Их усвоение осуществляется благодаря усвоению ребенком системы значений, зафиксированных в словах. Настоящие понятийные обобщения характеризуются объединением объектов по их существенным свойствам с отрывом от конкретных представлений об этих объектах. Такими обобщениями дети еще не владеют. Однако у них складываются предпосылки понятийных объединений. Зачатки логического мышления проявляются в способности классифицировать предметы и явления в соответствии с общепринятыми понятиями. К концу дошкольного возраста ребенок уже может объединить предметы в "понятийные" группы: "мебель", "посуда", "одежда" и т.д.

Проверять сформированность основ словесно-логического мышления желательно на сочетании чисто словесных заданий с заданиями, выполнение которых предполагает действия с наглядным материалом.

Во-первых, следует выяснить, может ли ребенок устанавливать простейшие причинно-следственные связи. Для этого можно предложить ему придумать продолжение начатых взрослым фраз. Например: "Если в комнату принести кусочек льда, то...", " Мальчик заболел, потому что...", "Недавно прошел дождь, поэтому..." и другие [10,с.89].

Во-вторых, следует оценить способность ребенка к объединению объектов по понятийному принципу. Для этого можно использовать методику "Четвертый – лишний". Карточки с изображением различных предметов подбираются в группы по 4 так, чтобы 3 предмета относились к знакомому детям понятию, а четвертый предмет наталкивал на создание ситуативного объединения на образной основе. Например, можно использовать такие наборы картинок: 1) брюки, юбка, платье, девочка, 2) ромашка, бабочка, василек, колокольчик, 3) шкаф, диван, подушка, стул и т.д. От ребенка требуется убрать из четырех изображений одно "лишнее", "неподходящее". Если ребенок создает ситуативно-образные объединения ("юбка, платье, девочка – потому что она это носит"), значит он опирается только на образные представления, не может выделить понятийные связи. В таком случае у ребенка недостаточно сформированы основы понятийного мышления [10, с.93].

Об общем уровне развития мышления можно судить, лишь сравнивая решение наглядно-образных задач и правильность словесно-логических рассуждений. Если у ребенка более развито образное мышление по сравнению с логическим, можно с уверенностью предполагать, что недостаток в развитии словесного рассуждения восполнится в дальнейшем. Однако над этим педагогу придется специально поработать. Обратное соотношение – хороший уровень словесных рассуждений и понятийного обобщения при слабом образном мышлении – таит в себе опасность вербализма, то есть формального усвоения знаний без глубокого понимания того, о чем говорят.

Таким образом, вывод о готовности мышления ребенка к обучению в школе можно делать только по результатам всех типов предлагаемых заданий.

Развитие речи. Основы словесно-логического мышления, без которых невозможно успешное обучение в школе, тесно связаны с развитием речи. Родной язык можно считать главным, центральным предметом в начальной школе, так как он "проникает" во все другие предметы начального обучения, объединяет и обобщает их результаты. По существу, речь является основой, на которой строится вся учебная деятельность. Особенно важно владение связной монологической речью – сначала устной, затем письменной.

Связная монологическая речь – это не просто отдельное предложение, это развернутое высказывание, состоящее из нескольких предложений. Это – текст в широком понимании (независимо от того, записано высказывание или только произнесено), поэтому монологическая речь строится по законам литературного, а не разговорного языка.

Развернутое монологическое высказывание требует of ребенка большей произвольности, осознанности, нежели диалог.

Для детей наиболее простой формой монолога является пересказ сюжетного рассказа, повествования. В нем (в отличие, например, от описания) отчетливо видно общее строение текста: начало, середина, конец (завязка, развитие событий и т.д.), что облегчает построение связного, развернутого повествования при пересказе,

Проверка умения пересказывать необходима при приеме ребенка в школу, так как пересказ занимает важное место в учебной деятельности ребенка: сначала это пересказ того, о чем говорил учитель, затем – воспроизведение учебного текста, прочитанного самим ребенком.

Задание такого рода может быть предложено, например, в форме пересказа прочитанного взрослым текста (6-7 предложений). Можно также предложить ребенку составить и рассказать историю по серии последовательных картинок, чтобы ребенок-дошкольник мог выполнить задание с опорой на материальную основу.

Критерии оценки пересказа могут быть следующие: