Особенности действия контроля.
Полноценная работа в учебных
ситуациях требует выполнения
еще одного типа действия - действия
контроля. Ребенок должен соотнести
Свои учебные действия и их результаты
с заданными образцами, связать качество
этих результатов с уровнем и полнотой
выполненных учебных действий. Благодаря
контролю школьник может сознательно
установить зависимость между слабым
или совсем плохим воспроизведением образца
и недостатками собственных учебных действий.
Устранение этих недостатков (введение
новых действий или их операций, более
тщательное их выполнение и т.д.) позволяет
улучшить результаты усвоения и довести
их до требуемых норм. Первоначально основная
роль в организации контроля принадлежит
учителю. Постепенно дети начинают самостоятельно
соотносить результаты своих действий
с образцом, находить причины возможных
расхождений и устранять их, изменяя учебные
действия. В этих случаях у, школьников
формируется самоконтроль за процессом
усвоения. Виды контроля многообразны.
Особенно важны две его формы:1) контроль
на основе анализа готовых результатов
фактически выполненных действий, 2) контроль
на основе предполагаемых результатов
действий, выполненных лишь в умственном
плане. Необходимость контроля и приемы
его осуществления вначале демонстрирует
учитель. Например, первоклассник написал
какую-либо букву. Учитель расчленяет
ее на элементы, показывает ребенку расхождение
некоторых из них с образцом ("Эта часть
недостаточно округлена"), соотносит
расхождение с недостатками учебных действий
("Здесь ты не отступил от линии, здесь
пропустил точку поворота"). Аналогичная
работа постоянно проводится и на других
уроках. Во всех случаях учитель стремится
к тому, чтобы дети овладели схемой расчленения
результатов на элементы и научились соотносить
их как с образцами, так и особенностями
фактического выполнения действий. Особенно
важно, чтобы учитель создавал условия
для изменения самой формы контроля: у
детей следует формировать умение отчетливо
представлять возможные результаты действий,
выполняемых лишь в умственном плане (например,
представление о составе морфем данного
слова при выполнении анализа "в уме").
Для этого целесообразно проводить особую
учебную работу, в процессе которой внешнее
выполнение какого-либо действия с предметами,
схемами или выполнение действия при громком
словесном выражении замещается его выполнением
путем тихого проговаривания (шепот), а
затем в форме проговаривания про себя
(вначале столь же развернутого, а затем
все более сокращенного). Наличие у детей
умственной формы выполнения действий
создает предпосылки для того, чтобы и
контроль осуществлялся на основе лишь
предполагаемых учебных действий. В этом
случае школьник видит, как возможные
результаты связаны с особенностями действий,
и выбирает правильные связи. Здесь сводятся
к минимуму ошибки фактического выполнения
заданий (школьник действует но пословице:
"Семь раз примерь, один отрежь").
Особенности действия оценки. Контроль
тесно связан еще с одним
компонентом учебной деятельности
- с оценкой. Она фиксирует соответствие
или несоответствие результатов
усвоения требованиям учебной
ситуации. На первых порах оценку
дает в основном учитель, поскольку
он организует и контроль, но,
по мере формирования у детей
самоконтроля, функция оценки также
переходит к ним. Школьники
приобретают умение более или
менее точно определять наличие
или отсутствие у себя общего
способа решения тех или иных
задач. От характера оценки
зависит организация учебной
работы. Если оценка положительная,
то данная учебная ситуация
исчерпала себя и можно переходить
к другому материалу, и наоборот.
В последнем случае преподаватель
создает более дробные и частные варианты
прежней учебной ситуации, которые требуют
овладеть отдельными гранями действий
или способов решения задач.
В школьной практике оценку
часто отождествляют с отметкой.
С психологической точки зрения
это неправомерно. Оценка фиксирует
не просто факт усвоения или
неусвоения, но и показывает причины
последнего, точно направляя школьника
к устранению недостатков и
побуждая его к работе до
тех пор, пока работа не станет
положительной. Оценка имеет лишь
два значения - положительное и
отрицательное. В соответствии
с этим снимается или сохраняется
учебная ситуация. Отметка же
имеет несколько ранговых значений
(от 1 до 5) и, как правило, носит
синтетический характер. Она ставится
как за промежуточную работу
в учебной ситуации, так и за
окончание всей работы в ней.
В отметке отражается усердие
ребенка, его дисциплинированность
на уроке и многое другое (вплоть
до факта случайного получения
правильного ответа). Такой характер
отметки позволяет дать описание
результатов целостной работы
учащихся на уроке. Оценка внутри
учебной деятельности имеет более
узкий смысл. Она дает содержательное
и качественное описание (есть
то-то, но еще отсутствует то-то),
но не ранговую характеристику,
доступную для количественного
сравнения. Подлинные и сложные соотношения
отметки и оценки еще подлежат дальнейшим
исследованиям. Однако уже сейчас психология
учебной деятельности младших школьников
показывает, что преподавателю не следует
преувеличивать роль отметок в формировании
у детей как приемов учебной работы, так
и прилежания. Сохраняя за отметками определенное
значение, более существенно использовать
психологические возможности оценок как
средства содержательного описания состояния
учебных действий детей. На основе такого
описания можно более целенаправленно
формировать у младших школьников основные
компоненты учебной деятельности.
§
3. ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Процесс
учебной деятельности подчинен ряду
общих закономерностей. Прежде всего
необходимо, чтобы преподаватель систематически
вовлекал детей в учебные ситуации, вместе
с ними находил и демонстрировал соответствующие
учебные действия, а также действия контроля
и оценки. Дети же, в свою очередь, должны
сознавать смысл учебных ситуаций и последовательно
воспроизводить все действия. Иными словами,
одна из закономерностей состоит в том,
что весь процесс преподавания в младших
классах первоначально строится на основе
развернутого представления детям главных
компонентов учебной деятельности и дети
втягиваются в их активное осуществление.
Порой преподавателям может казаться,
что такое развернутое и "растянутое"
введение детей в учебный материал
излишне. На самом деле это
не так. Как раз подробное
раскрытие предпосылок учебной
ситуации (трудности решения конкретно-практических
задач, необходимость поиска общего
способа их анализа) и ее
роли служит одним из существенных
условий развития познавательной
активности детей, их интереса
к учению.
Детально и не спеша нужно
демонстрировать детям определенную
последовательность учебных действий,
выделяя среди них те, которые
должны выполняться в предметном,
внешнеречевом или умственном
плане. При этом важно создавать
условия для того, чтобы предметные
действия приобретали умственную
форму при должной обобщенности,
сокращенное и освоенности. Если при выполнении
заданий школьники все-таки допускают
ошибки, то это свидетельствует либо о
неполноте указанных им учебных действий,
контроля и оценки, либо о слабой отработке
этих действий.
В I-II классах дети действуют
в учебных ситуациях на основе
прямых внешних указаний преподавателя.
Но с конца II класса и в
III классе постепенно обнаруживается,
что отдельные компоненты учебной
деятельности выполняются детьми
путем саморегуляции. Прежде всего
школьники усваивают смысл и содержание
действия оценки, они начинают улавливать
момент усвоения общего способа решения
задач. Еще интуитивно, но достаточно точно
дети определяют свои возможности в решении
тех или иных конкретно-практических задач.
"Это я смогу решить - мы проходили, как
это делать"; "Не смогу - я еще не знаю,
как эта задача решается" - таковы типичные
ответы учащихся, имеющих адекватную оценку
усвоенных ими способов решения задач.
Эти учащиеся умеют, как правило, самостоятельно
определить основание, согласно которому
они получают за свою работу ту или иную
отметку (за это - 5, а за это - 4 и т.п.).
Правильная оценка тесно связана
с уровнем контроля. Учащиеся I-II
классов чаще всего спешат
подтвердить свои результаты, опираясь
на мнение преподавателя, родителей
или на ответы, приводимые в
конце учебника ("сошлось - не
сошлось"). Если результат ошибочен,
то дети теряются и ждут
дальнейших указаний от взрослых.
Иначе ведут себя многие третьеклассники:
они не спешат за прямой
помощью, а мысленно или фактически
повторяют нужные действия и
по характеру промежуточных результатов
судят о возможных причинах
своих ошибок: "Здесь я забыл
выполнить это действие - от этого
и ошибка". Умение ребенка самостоятельно
сопоставлять результаты выполненных
заданий с особенностями производимых
действий свидетельствует о том,
что исходные виды самоконтроля
в его учебной деятельности
сформированы.
Как отмечалось выше, учебные
действия разнородны по своему
составу. Среди них большое
значение имеют действия, позволяющие
выделить и изобразить главные
черты изучаемых предметов (действия
моделирования). Их формирование
становится особой заботой учителя
с первых шагов ознакомления
детей с тем или иным материалом.
Особенно интенсивно они формируются
во II-III классах, когда от детей
постоянно требуют сокращенно
воспроизвести текст рассказа, составить
план изложения, кратко записать
условия задачи и т.д. При
этом на уроках целесообразно
широко использовать графические
схемы, буквенные формулы для
изображения связей отдельных
частей текста, отношений величин.
Если школьники начинают затем
самостоятельно искать и находить
наиболее выразительные средства
описания изученного материала,
то это говорит о достаточно
высоком уровне развития их
собственной учебной деятельности.
Работа ребенка в системе учебных
ситуаций начинается с 1 класса,
но умение самостоятельно ставить
перед собой учебные задачи, предваряющие
решение конкретно-практических
задач, возникает у него гораздо
позднее. При установившихся методах
начального обучения это умение
формируется с большими трудностями
и далеко не у всех младших
школьников. Проявляется оно в следующем:
если школьник получает серию конкретно-практических
задач, то он, во-первых, стремится найти
общий способ их решения, а не пытается
путем проб и ошибок последовательно решать
каждую в отдельности, во-вторых, ребенок
находит этот способ при анализе лишь
одной-двух задач, которые теперь становятся
для него объектом теоретического рассмотрения
общих связей их условий. В умении преобразовывать
конкретно-практические задачи в учебно-теоретические
проявляется наиболее высокий уровень
развития учебной деятельности школьников.
В этом обнаруживается наличие
у детей подлинно познавательных
интересов. Действительно, когда
ребенок стремится получить не
просто тот или иной конкретный
и частный результат, а найти
общий; способ получения всех
результатов данного типа, то
это говорит о его желании
понять существенные связи и
отношения изучаемого предмета.
Такое стремление лежит в основе
желания и способности учиться.
Если еще в младшем школьном
возрасте такое стремление должным
образом не сформировано, то в
последующем ни прилежание, ни
добросовестность не могут стать
психологическим источником радостного
и эффективного учения. Таким
источником может быть только
стремление к пониманию внутреннего
содержания самих учебных предметов
(лингвистики, математики, химии,
истории). Возникновение и укрепление
такого стремления существенно
отражается на общем круге
интересов школьников III-IV классов.
Значительное время они уделяют
теперь не только играм (хотя
их удельный вес остается большим),
но и специальному чтению литературы
о путешествиях, об ученых и
деятелях искусства, изготовлению
простейших приборов или составлению
гербариев и т.д. Объем получаемых
при этом сведений часто выходит
за пределы школьных программ
по тому или иному предмету.
Таким образом, на протяжении
младшего школьного возраста
наблюдается определенная динамика
отношения детей к учению. Первоначально
они стремятся к нему как
к общественно полезной деятельности
вообще. Затем их привлекают отдельные
приемы учебной работы. Наконец,
они начинают самостоятельно преобразовывать
конкретно-практические задачи в учебно-теоретические,
интересуясь внутренним содержанием учебной
деятельности. Исследование закономерностей
ее формирования составляет одну из первоочередных
и вместе с тем трудных проблем современной
детской и педагогической психологии.
§
4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ТРУДОВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Учение
не исключает других занятий детей.
Особенно большая роль принадлежит
труду в двух характерных для
этого возраста формах - в форме
самообслуживания и изготовления поделок
(в сельских школах младшие школьники
эпизодически участвуют и в производительном
труде).
К самообслуживанию дети приучаются
уже с дошкольных лет. Закрепление
и развитие привычек и навыков
самообслуживания в младших классах
- хорошая психологическая основа
для привития детям чувства
уважения к труду взрослых, понимания
роли труда в жизни людей,
готовности к длительному физическому
напряжению. В семье и в школе
важно создавать такие условия,
при которых ребенок должен
остро переживать свои обязанности
по самообслуживанию. Например, требование
быть чистым и опрятным нужно сочетать
(с созданием условий, когда ребенок вынужден
самостоятельно (конечно, по своим силам)
привести в порядок свой гардероб и другие
вещи. В классной обстановке целесообразно
систематически давать детям такие поручения,
которые имеют определенный смысл для
всего коллектива (подмести пол, протереть
парты, полить цветы и т.д.), и которые вместе
с тем приходится выполнять, преодолевая
порой те или иные индивидуальные желания
и интересы, а иногда и усталость. Требовательность
к детям, привлекаемым к самообслуживанию,
и четкая его организация - важные условия
воспитания у младших школьников привычки
участвовать в коллективном труде, стремления
внести в него посильный вклад без прямых
внешних напоминаний (в этом проявляются
зачатки трудолюбия). Без такой привычки,
воспитываемой с младших классов, трудно,
а порой и невозможно, формировать любовь
к труду у детей более старшего возраста.