Для
формирования у детей понятия "хлебные
растения" в учебнике приводятся
рисунки колосьев и метелок, а
учителя показывают эти растения
в натуре. Рассматривая и анализируя
их особенности по определенному
плану, дети учатся по внешнему виду отличать
эти растения друг от друга, запоминают
их назначение, время сева, иными
словами, приобретают понятие о
злаках. Сходным образом они усваивают,
например, понятия о домашних животных,
о поле, о саде, о лесе, о климате.
В
основе суждений школьников о признаках
и свойствах предметов и явлений
лежат чаще всего наглядные изображения
и описания. Но вместе с тем эти
суждения являются результатом анализа
текста, мысленного сопоставления его
отдельных частей, мысленного выделения
в этих частях главных моментов,
их объединения в целостную картину,
наконец, обобщения частностей в
некотором новом суждении, теперь
уже в отделенном от прямых его
источников и ставшем абстрактным
знанием. Следствием именно такой умственной
аналитика-синтетической деятельности
служит абстрактное суждение или обобщенное
знание типа: "Хлебные растения, посеянные
осенью и зимующие под снегом, - это озимые".
Формирование
классификации определенных предметов
и явлений развивает у младших
школьников новые сложные формы
собственно умственной деятельности,
которая постепенно сочленяется
от восприятия и становится относительно
самостоятельным процессом работы
над учебным материалом, процессом,
приобретающим свои особые приемы и
способы.
К
концу второй стадии большинство
учащихся производят обобщения в
плане ранее накопившихся представлений,
посредством их умственного анализа
и синтеза. Развернутые объяснения
учителя и рассказы-статьи учебников
во многих случаях достаточны для
того, чтобы овладевать понятиями
без непосредственного оперирования
предметным материалом. Растет количество
суждений, в которых наглядные
моменты сведены до минимума и
объекты характеризуются по более
или менее существенным связям.
О
резервах умственного развития младших
школьников. В настоящее время
учителя, да и родители, все чаще
замечают, что семи-, восьмилетние дети
порой не удовлетворяются простым
созерцанием вещей - им нужно знать,
почему они такие, как они устроены,
зачем их сделали. "Почемучками"
бывают и дошкольники, но они, как
правило, удовлетворяются любым
ответом на свой вопрос.
Иное
положение с современным младшим
школьником. Благодаря всему строю
жизни, сведениям, почерпнутым из книжек
и журналов, по радио, телевидению
и от взрослых, он нередко оказывается
не согласен со случайным, поверхностным
объяснением и требует такого объяснения,
которое соответствует довольно развитой
системе его представлений об окружающем.
Современный семилетний ребенок стал
требовательнее к объяснениям, чем его
одногодки в прошлом. Школа, разумеется,
не может пройти мимо этого обстоятельства.
Она вынуждена подхватывать, а затем развивать
зачатки теоретических рассуждений ребенка
и давать ему должное объяснение причин
и условий существования многих окружающих
предметов. Тем самым наряду с конкретно-образным
мышлением нужно постепенно воспитывать
у младших школьников простейшие приемы
мышления отвлеченного, ищущего причины
и основания предметов и явлений, требующего
их объяснения.
Опыт
отечественных и зарубежных психологов
и педагогов убеждает в том, что по отношению
к современному семи-, десятилетнему ребенку
порой неприменимы те мерки, которыми
оценивалось мышление ребенка в прошлом.
Его подлинные умственные способности
шире и богаче, чем считалось ранее. В специальных
экспериментальных учреждениях ученые-психологи
исследуют умственные способности ребенка,
чтобы выявить наиболее благоприятные
условия формирования мышления детей
этого возраста. В частности, было выяснено,
что при создании определенных условий
младшие школьники могут успешно усваивать
такой абстрактный теоретический материал
по математике и родному языку, который
совершенно не входил в старые программы
и только отдельными простыми частями
входит в действующие учебные программы.
Важно так строить обучение, чтобы эти
возможности активно использовалась для
всестороннего интеллектуального развития
каждого ребенка.
Действующие
программы начальной школы являются
первым шагом в деле практического
использования подлинных познавательных
возможностей младших школьников. В
программах существенно углублены
и расширены теоретические стороны
сообщаемых знаний, т.е. то, что предполагает
объяснение явлений, установление связей
(их обобщения). Это, в свою очередь,
будет воспитывать у младших
школьников простые, но важные приемы
логических рассуждений, отвлеченного
мышления. На первый взгляд может показаться,
что новый материал детям "не по силам".
Но эти опасения в большинстве случаев
напрасны. При правильной методике обучения,
при должном мастерстве учителя дети успешно
справляются с новым программным материалом.
Они, в сущности, уже подготовлены к этому
всем: предыдущим опытом своей жизни.
§
2. СТРОЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА
Усвоение
знаний, умений и навыков происходит
от общения с родителями и сверстниками,
в играх и при чтении книг. Большой
опыт приобретает человек в процессе
труда. В чем же своеобразие усвоения,
протекающего в собственно учебной
деятельности? Прежде всего, следует
помнить, что условия для ее развернутого
осуществления создаются только
в школе, где детям преподают
основы наук и где у них формируют
научное мировоззрение. Содержание
учебной деятельности имеет отличительную
особенность: его основную часть
составляют научные понятия, законы
науки и опирающиеся на них
общие способы решения практических
задач. В других видах деятельности
усвоение выступает как их побочный
продукт. Так, в игре ребенок стремится
лучше выполнить ту или иную взятую
на себя роль. При этом усвоение норм
поведения лишь сопутствует удовлетворению
основного стремления. Главная цель
труда - производство вещей. Обогащение
навыками выступает здесь как
важный, но побочный результат работы.
И лишь в учебной деятельности
усвоение научных знаний и соответствующих
им умений выступает как основная
цель и главный результат деятельности.
Учебная деятельность имеет определенную
структуру. Ее компонентами являются:
1) учебные ситуации (или задачи),
2) учебные действия, 3) контроль, 4) оценка.
Особенности учебных ситуаций. Учебные
ситуации характеризуются некоторыми
особенностями. Во-первых, здесь
школьники усваивают общие способы
выделения свойств понятий или
решения некоторого класса конкретно-практических
задач. I (Выделение свойств понятия
выступает как особый тип решения
конкретных задач, поэтому в
последующем речь будет идти
только о решении задач.) Во-вторых,
воспроизведение образцов этих
способов выступает как основная
цель учебной работы? Конкретно-практические
задачи имеют непосредственное жизненное
содержаниеи их решение приводит к столь
же жизненно значимым результатам. К таким
задачам можно отнести письмо под диктовку
(требуется орфографическая правильность
письма), поиск ответов в арифметической
текстовой задаче (необходимы расчеты,
соответствующие какой-либо ситуации
производства), выполнение поделки из
бумаги (нужна коробочка для елочных украшений
и т.д. Подобные многообразные задачи можно
научиться решать путем длительного опыта
работы над каждой отдельной задачей той
или иной области (грамматической, математической).
При этом будут постепенно накапливаться
сведения о приемах ориентировки в условиях
таких задач. Однако внутри учебных ситуаций
умение решать конкретно-практические
задачи усваивается иначе. Прежде всего,
преподаватель ставит младшего школьника
перед лицом таких обстоятельств, когда
необходимо искать общий способ решения
всех конкретно-практических задач данного
класса. Затем под руководством учителя
дети находят и формируют этот способ.
Воспроизведение его отдельных операций
и усвоение системы условий по применению
этого способа - следующий этап работы
школьников. Впоследствии, встречаясь
с соответствующими конкретно-практическими
задачами, дети сразу применяют усвоенный
общий способ их решения, обнаруживая
умение, предварительно сформированное
в условиях учебной ситуации.
Действительно, письму под диктовку
предшествует работа, в ходе которой
дети изучают состав слов и
закономерности сочетания в. них
букв, формулируют общие требования
к правописанию. Решению текстовых
задач по арифметике предшествует
изучение общих свойств и зависимостей
величин, приемов их выявления
в тексте и способов их изображения
с помощью арифметических действий.
Во всех этих случаях дети
работают в системе учебных
ситуаций, внутри которых они
получают, с одной стороны, мотив
усвоения данного материала (зачем
нужно изучать состав слов
или зависимости величин), с другой
- образец общих способов решения
конкретных задач данного класса.
Воспроизведение образцов этих
специально выделенных общих
способов характеризует учебную
работу в отличие от других
видов усвоения. Такая работа
предшествует решению конкретно-практических
задач и практическому применению
понятий. Если же дети овладевают
этими способами в самом процессе
решения задач, то подобное
усвоение не приобретает формы
собственно учебной деятельности
и протекает по другим закономерностям.
Содержание и форма учебных
ситуаций определяются совместными
средствами педагогической психологии,
дидактики и частных методик.
Как показывают исследования, во
многих случаях весьма сложно
найти и в виде образца представить
именно общий способ решения
конкретно-практических задач данного
класса. В реальной практике преподавания
детей порой не вводят в
учебные ситуации. Они стихийно
нащупывают общий способ действия
при длительном решении отдельных
конкретных задач. При этом
наблюдаются многочисленные и
медленно исчезающие ошибки, а
результаты усвоения, как правило,
недостаточно обобщены и осознаны,
с трудом переносятся на другие
задачи данного класса, имеют
много индивидуальных вариаций.
Эти недостатки отсутствуют, если
умение формируется в учебной
ситуации, когда школьники и преподаватель
заранее выделяют и в виде
образца для усвоения специально
формулируют общий способ решения
задач некоторого класса. Поэтому
одно из основных требований
психологии - так организовать начальное
обучение, чтобы преподавание большинства
тем и разделов программы проходило
на основе учебных ситуаций, сразу
ориентирующих детей на усвоение
общих способов выделения свойств
некоторого понятия или решения
задач определенного класса.
Особенности учебных действий. Работа
детей в учебных ситуациях
складывается из действий разного типа
особое место среди них занимают учебные
действия. Посредством их школьники воспроизводят
и усваивают образцы общих способов решения
задач и общие приемы определения условий
их применения. Эти действия могут выполняться
как в предметном, так и в умственном плане.
Их состав неоднороден. Одни учебные действия
характерны для усвоения любого учебного
материала, другие - для работы внутри
данного учебного предмета, третьи - для
воспроизведения лишь отдельных частных
образцов. Так, действия, позволяющие ученикам
изображать заданные образцы, применяются
при изучении любого материала каждого
предметам. В зависимости от изучаемого
объекта такое изображение может быть
графическим (схемы, формулы), предметно-пространственным
(объемные модели), словесно-описательным
и т.д. Смысловая перегруппировка материала,
смысловое выделение его опорных пунктов,
составление его логической схемы и плана
- это учебные действия, наиболее адекватные
для усвоения материалов описательного
характера.
Особые учебные действия соответствуют
усвоению каждого фундаментального
понятия того или иного учебного
предмета.
Как установлено в специальном исследовании,
для полноценного усвоения грамматических
понятий о строении слов и значении морфем
младшие школьники должны выполнить ряд
учебных действий:1) изменить исходное
слово и получить его вариантные формы
или родственные слова, 2) сравнить значение
исходного слова и новых слов, 3) сопоставить
формы исходного слова и выделить морфемы,
4) установить функциональное значение
морфем данного слова и т.д. На первых этапах
изучения грамматики особенно важны действия
изменения и сравнения, позволяющие детям
выявить отношение между значением и формой
слова. Без овладения этими учебными действиями
дети не могут сознательно выделять, а
затем развернуто анализировать указанное
отношение и его свойства. Известно, что
в школьной практике нередки случаи, когда
дети по разным причинам плохо владеют
перечисленными действиями. В результате
их знакомство с морфологией слов остается
на дограмматическом, житейском уровне.
Это одна из главных причин, затрудняющих
изучение родного языка (исследования
Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова и других).
При усвоении понятия числа
ребенок должен выполнить ряд
учебных действий и среди них
следующие: 1) предметное действие (определение
кратного отношения одной величины
к другой, взятой за меру), 2) словесное
действие (пересчитывание количества
мер), 3) умственное действие (отнесение
полученного результата ко всему
исчисляемому объекту).
В процессе преподавания учителю
необходимо отчетливо представлять
себе всю совокупность как
общих, так и частных учебных
действий при выполнении которых дети
полноценно усваивают те или иные понятия
или способы решения задач, тс или иные
разделы учебного предмета. У младших
школьников нужно специально и настойчиво
формировать систему требуемых учебных
действий. Без них усвоение материала
будет происходить вне рамок учебной деятельности,
а это значит - формально, путем заучивания
чисто словесных характеристик понятий
или приемов решения задач.
Часто можно наблюдать случаи,
когда младшие школьники стремятся
усвоить учебный материал, опираясь
на наглядные представления и
прямое, буквальное запоминание
текста. Первоначально это получается
легче и скорее, чем развернутое
выполнение нужных учебных действий
(например, группировки материала
по смыслу, выделения опорных
пунктов). Но учитель обязан пресекать
это стихийное стремление выйти
за пределы собственно учебной
работы и внутри особых учебных
ситуаций последовательно формировать
у детей действия, приводящие
к подлинному усвоению материала.
Сначала это замедляет учение.
Но лишь на основе хороших
учебных действий школьники смогут
в последующем точно и полно
воспроизводить значительные по
объему материалы различных предметов.
Исследования говорят о том,
что ряд существенных недостатков
в овладении отдельными понятиями
и способами решения задач
часто связан со следующим
обстоятельством: при формировании
этих понятий и способов решения
задач детям не были указаны
все необходимые учебные действия.