Педагогическая психология

          Психологи подробно исследовали  ассоциативное научение методом  так называемых парных ассоциаций: вербальные единицы (слова или  слоги) заучиваются парами; предъявление  впоследствии одного члена пары вызывает вспоминание о другом. Этот тип научения имеет место при овладении иностранным языком: незнакомое слово образует пару со своим эквивалентом на родном языке, и эта пара заучивается до тех пор, пока при предъявлении иностранного слова не будет восприниматься тот смысл, который передает слово на родном языке. При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.

       Уровни научения.Каждый вид научения можно разделить на два подтипа: рефлекторный; когнитивный. Когда научение выражается в усвоении определенных стимулов и реакций, его относят к рефлекторному; при усвоении определенных знаний и определенных действий говорят о когнитивном научении. Научение происходит постоянно, в самых различных ситуациях, видах деятельности. В зависимости от пути, которым достигается научение, оно делится на два разных уровня - рефлекторный и когнитивный. На рефлекторном уровне процесс научения носит бессознательный, автоматический характер. Таким путем ребенок научается, например, различать цвета, звук речи, ходить, доставать и перемещать предметы. Сохраняется рефлекторный уровень научения и у взрослого человека, когда он непреднамеренно запоминает отличительные особенности предметов, усваивает новые виды движений.

          Но для человека гораздо более  характерным является высший, когнитивный  уровень научения, который строится  на усвоении новых знаний и  новых способов действия посредством  сознательного наблюдения, экспериментирования, осмысления и рассуждения, упражнения и самоконтроля. Именно наличие когнитивного уровня отличает научение человека от научения животных. Однако не только рефлекторный, но и когнитивный уровень научения не превращается в учение, если он управляется какой-либо иной целью, кроме цели усвоить определенные знания и действия.

          Как показали исследования ряда  психологов, в ряде случаев стихийное,  непреднамеренное научение может  оказаться весьма эффективным.  Так, например, ребенок лучше запоминает то, что связано с его активной деятельностью и необходимо для ее выполнения, чем то, что он заучивает специально. Однако в целом преимущество оказывается бесспорно на стороне сознательного целенаправленного учения, так как только оно может дать систематизированные и глубокие знания. Разновидности ассоциативного научения. В каждом подвиде В.Д.Шадриков выделяет несколько классов научения. Ассоциативно-рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное.  Сенсорное научение заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира. Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является в основном кинестетическим или проприоцептивным, т.е. когда сенсорная информация возникает в самом процессе выполнения движения. Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия. Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям.  При научении знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их. Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий. Научение действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторному научению на когнитивном уровне.

Сопоставляя сенсорную и моторную модели научения, Л.Б. Ительсон писал:"Первая (сенсорная модель) выделяет расширение знаний как движущую задачу научения. Вторая (моторная модель) - расширение программ деятельности как ведущую задачу научения. Сенсорная концепция подчеркивает как условие научения мотивацию деятельности. Моторная - достижение целей деятельности. Из сенсорной концепции следует: чтобы определенные свойства мира были выделены (отражены) психикой учащегося и закреплены в ней, они должны быть значимы для него, т.е. связаны с его потребностями. Из моторной - чтобы программы действий были сформированы и закреплены в психике учащегося, они должны приводить к поставленной цели, т.е. реализовывать его потребности. Первая утверждает: чтобы новые знания усваивались учащимся, он должен "видеть" ("чувствовать") их полезность. Вторая - чтобы новые действия усваивались учащимся, он должен "видеть" ("чувствовать") их успешность.

        Из сенсорной концепции вытекает: чтобы происходило научение, необходимо  создать у учащегося положительное эмоциональное отношение к поступающей информации. Из моторной вытекает: чтобы происходило научение, необходимо положительное переживание у учащегося при выполнении требуемых действий. Сенсорная концепция предполагает активную познавательную деятельность учащегося: анализ, синтез, абстрагирование и обобщение поступающих чувственных данных. Моторная - активную практическую деятельность учащегося; поиски и испробование подходящих действий, контроль их результатов и сопоставление с целью. Две эти концепции не противоречат одна другой, а просто рассматривают разные стороны научения. В центре сенсорной концепции стоит рассмотрение отражательной, а моторной - регуляторной деятельности психики. Первая подчеркивает информационный, познавательный характер научения, вторая - его деятельный целенаправленный характер" (Ительсон Л.Б). В приведенной выдержке достаточно ярко показана направленность сенсорной и моторной моделей научения и совершенно справедливо подчеркивается, с одной стороны, ограниченность каждой из них, а с другой - их взаимная дополняемость, так как в любом реальном процессе присутствует как сенсорное, так и моторное научение и можно говорить только об их относительном преобладании.

          Ассоциативное научение не исчерпывает  всех типов научения. Оно характеризует лишь более простые (хотя и многообразные) типы адаптивной модификации поведения.

Разновидности интеллектуального научения. Более  сложные формы научения относятся  к интеллектуальному научению, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное. Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение.  Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов. Научение с помощью переноса заключается в "удачном использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное". В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия.

Знаковое  научение связано с выработкой таких  форм поведения, при которых "животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает". У животного интеллектуальное научение представлено в простейших формах, у человека оно является основной формой научения и протекает на когнитивном уровне. Интеллектуального когнитивного научения разделяется на научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.  Научение понятиям заключается в усвоении понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов. Через овладение понятиями человек усваивает общественно-исторический опыт предшествующих поколений.  Научение мышлению состоит в "формировании у учащихся умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности". Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям.  Научение умениям заключается в формировании у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с целью и ситуацией. В рассмотренной классификации дается достаточно полная характеристика основных типов научения. Однако правомерны следующие замечания.

          Во-первых, необходимо уточнить содержание  научения мышлению и определить  его сущность как овладение  учащимся операциями анализа  и синтеза, направленными на  отражение бытия "в его связях  и отношениях, в его многообразных  опосредствованиях" (Рубинштейн).  Во-вторых, следует отметить, что при интеллектуальном научении мы имеем дело с образованием связей, но "это существенные необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, а не случайные связи на основе смежности в той или иной частной ситуации" 

23. Психологические  новообразования  в младшем школьном  возрасте

В младшем  школьном возрасте большие изменения  происходят в познавательной сфере  ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения  в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. К сожалению, в школе мало учат приемам запоминания. В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче Молодые учителя часто недооценивают те трудности, которые испытывает ребенок при восприятии нового объекта. Нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием. Для этого у ребенка необходимо создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно. Примеры этого просты, они вырабатываются тысячелетиями: необходимо указкой вести взор ребенка за собой. Мало иметь наглядный материал, нужно научить его видеть. На протяжении младшего школьного возраста дети научаются рассматривать объекты, без этого интеллектуальные изменения не могут произойти. Учебная деятельность предъявляет очень большие требования и к другим сторонам психики ребенка. Она способствует развитию воли. В дошкольном возрасте произвольность выступает лишь в отдельных случаях. В школе вся деятельность по своему характеру является произвольной. Любая попытка превратить учебное дело в развлекательное является ложной. Учение всегда требует известной внутренней дисциплины. К. Д. Ушинский указывал на опасность развлекательной педагогики. Школа создает близкие цели - это оценка знании; но основной смысл учения - подготовка к будущей деятельности - требует высокой степени произвольности. В этом возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер. Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Выполнение интеллектуальных операций маленькими школьниками связано с трудностями. Вот несколько примеров описанных разными психологами достоверных фактов. Для ребенка представляет большие трудности анализ звукового состава слова и анализ слов в предложении. Ребенка спрашивают, сколько слов в предложении: "Ваня и Петя пошли гулять", ребенок отвечает: "два" (Ваня и Петя). А. Р. Лурия и Л. С. Выготский отмечали, что речь выступает для ребенка как стекло, через которое видно что-то, но самого стекла (слова) не видно. (Факты описаны С. Н. Карповой). Представления о количестве насыщены конкретным содержанием. Дети путают величину и количество. Когда младшему школьнику показывают 4 маленьких кружка и 2 больших и спрашивают, где больше, ребенок указывает на 2 больших. (Подобные факты описаны П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым и др. ). Определение понятий. Ребенка спрашивают, что такое плод? Для маленьких детей это то, что едят и что растет. Для школьника - часть растения, содержащая семя. Вначале младшие школьники мыслят по дошкольному, ребенок исходит из непосредственной практической значимости явления, не принимает во внимание генезис этого явления, а именно это является решающим для определения научных понятий. В школьном возрасте формируется новый тип мышления (В. В. Давыдов). Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. В детском саду деятельность ребенка ограничена ознакомлением с окружающим, ребенку не дается система научных понятий. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий - основой наук. Система научных понятий создавалась в течение тысячелетий. То, что человечество создавало в течение многих столетий, ребенок должен усвоить за небольшое количество лет. Эта задача потрясающе трудна! Процесс усвоения системы понятий, системы наук не может рассматриваться как дело лишь памяти. От ребенка требуется развитие мыслительных операций (анализ, синтез, рассуждение, сравнение..). В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций. Л. С. Выготский выделил в качестве основной проблемы возрастной психологии проблему соотношения обучения и психического развития. Ей он придавал принципиальное значение. Хорошо известны слова Л. С. Выготского: "Осознанность и произвольность входят в сознание через ворота научных понятий". Таким образом, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Вспомним параллелограмм развития памяти по Леонтьеву. Чем выше мы поднимаемся по лестнице развития, тем более опосредованными становятся психические процессы. Возникает произвольное и намеренное запоминание, ставится задача произвольного воспроизведения. Дети сами начинают использовать средства для запоминания. Так, развитие памяти стоит в прямой зависимости от развития интеллекта. Что же касается самого интеллекта, то в этом возрасте, по словам Л . С. Выготского, мы имеем дело с развитием интеллекта, который не знает самого себя. Итак, основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя. Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности. Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.  

24. Подросток как  субъект учебной  деятельности.

В средней  школе условия обучения меняются коренным образом: дети переходят от одного основного учителя к классному руководителю, учителям-предметникам, часто к кабинетной системе. Переход этот совпадает с концом детства, достаточно стабильным периодом развития, что благотворно влияет на адаптацию школьников к новым условиям. Как показывает практика, большинство детей оценивает такую ситуацию как важный шаг в их жизни. Это наблюдается даже в тех школах и гимназиях, где детей с самого начала обучают учителя-предметники и где видимых изменений в жизни детей не происходит. Центральное место в сознании школьника занимает, во-первых, сам факт окончания младшей школы, который в той или иной степени подчеркивается учителями и родителями, и, во-вторых, предметное обучение. Определенная часть детей осознает такой шаг как шанс заново начать школьную жизнь, наладить не сложившиеся или не устраивающие школьника отношения с педагогами.

     Желание хорошо учиться, делать все так, чтобы  взрослые были довольны, достаточно сильно у пятиклассников. Отмечавшееся к  концу начальных классов снижение интереса к учебе, некоторое «разочарование» в школе сменяются ожиданием перемен, дети надеются, что им станет в школе интересно.

     В этот период у школьников очень сильное  эмоциональное отношение к учебному предмету. Поданным исследований, практически  все пятиклассники считают себя способными к тому или иному учебному предмету. Критерием подобной оценки служат, как правило, не реальные успехи в этом предмете, а субъективное отношение к нему. Такое видение собственных возможностей создает благоприятные условия для развития способностей, умений, интересов школьника.

     Однако  с этой особенностью связаны и  определенные проблемы. Во-первых, превалирование значения эмоционального фактора в  самооценке способностей является выражением более общего явления, характерного для данного периода, - доминирования эмоций, подчиняющего себе всю психическую жизнь ребенка, в том числе «работу» психических процессов. В то же время слишком сильные или длительные позитивные эмоции могут оказать такое же негативное влияние, как и отрицательные эмоции. Это приводит к «эмоциональной усталости», проявляющейся в раздражении, капризах и т.п. Таким образом, чрезмерное увлечение эмоциональной стороной, стремление максимально позитивно окрасить любую деятельность школьника могут оказать обратное действие.

     Во-вторых, общее положительное к себе отношение и представление о своих возможностях, не опирающееся на оценку реальной успешности, побуждает к тому, что дети охотно берутся за многие дела, будучи уверенными, что они смогут это сделать. При первой же трудности они их бросают, не испытывая при этом особых угрызений совести. Стандартное объяснение этому - «разонравилось», «не хочется», «не смогу» -отражает, как это ни странно для взрослых, реальную причину: теряется положительное отношение и, как следствие, снижается самооценка в этой области. Из-за преобладания эмоциональной регуляции такие ситуации не влияют на общее положительное отношение школьника к себе. Негативные оценки окружающих, собственные неудачи воспринимаются детьми как ситуативные, временные, а главное - не имеющие прямого отношения к их способностям и возможностям. Все это необходимо учитывать при любой работе психолога с детьми данного возраста. Наиболее важным является ориентация детей на выработку критериев успешности и неуспешности, стремления проверить свои возможности и находить (с помощью взрослых) пути их совершенствования. В качестве объективных оснований трудностей в учении в этот период могут быть причины, вызванные недостатком учебной подготовки при нормальном и даже хорошем уровне развития мышления и других познавательных процессов. Они связаны со значительными пробелами в знаниях за предшествующие периоды обучения, а также с несформированностью общих и специальных учебных умений и навыков. При этом внешняя картина проявления этих недостатков может напоминать интеллектуальные нарушения, вплоть до легкой степени умственной отсталости. Основная работа психолога с такими детьми должна быть направлена преимущественно на оказание помощи педагогам в определении и ликвидации пробелов.

     Следующая группа причин, уже собственно психологических, обусловлена несформированностью необходимых мыслительных действий и операций - анализа, синтеза, плохого речевого развития, недостатков внимания и памяти. Это объясняется, в первую очередь, тем, что организация учебной деятельности в средних классах - учебные программы, система подачи учебного материала и контроля его усвоения в рассматриваемый период - должна быть направлена на формирование теоретического дискурсивного мышления (оперирование не конкретными образами и представлениями, а понятиями, умение сопоставлять их, переходить в ходе рассуждения от одного высказывания к другому).

     Для выяснения причин и выработки  способов преодоления интеллектуальных трудностей в учении могут быть рекомендованы  нормированные на отечественных выборках интеллектуальные тесты: детский тест Д.Векслера для индивидуального обследования, а как инструмента для массового обследования учеников V-VII классов -групповой интеллектуальный тест Дж. Вана. Последний особенно интересен, поскольку позволяет отдельно рассмотреть в качестве таких причин отсутствие базовых знаний и навыков (счет, письмо, развитие речи), несформированность необходимых мыслительных операций, низкий уровень развития произвольности и эмоциональную неустойчивость. В VII-VIII классах для групповой диагностики может быть использован тест Р.Амтхауэра, а также школьный тест умственного развития (ШТУР) - отечественный тест, специально ориентированный социально-психологический норматив интеллектуальной деятельности, воплощенный в школьных программах. Важность его в том, что диагностика в нем исходно соединена с соответствующими коррекционными программами Школьники 10-12 лет очень интересуются способами развития внимания и памяти, поскольку наблюдательность, умение замечать детали являются теми свойствами, которые они очень ценят в себе и других. Это создает благоприятные возможности для специальных занятий по коррекции внимания и памяти. Поскольку в жизни детей этого возраста значительное место еще занимает игра, развитие внимания первоначально лучше проводить на неучебном материале и в ситуации, отличной от учебной. Хорошо зарекомендовали себя в качестве методов тренировки внимания и памяти многочисленные игры по развитию наблюдательности (в сыщика, следопыта), сосредоточенности, устойчивости к помехам (модифицированная таблица Горбова-Шульте), зрительной памяти. Все они особенно эффективны при включении в них элемента соревнования, что отвечает потребностям детей данного возраста.