Ответы по возрастной психологии

1. Общая характеристика  психологии развития  и возрастной психологии  как науки

Старшеклассники существенно отличаются друг от друга  не только по темпераменту и по характеру, но и по своим способностям, потребностям, стремлениям и интересам, разной степенью самосознания. Индивидуальные особенности проявляются и в  выборе жизненного пути. Выбор профессии  и овладение ею начинается с профессионального  самоопределения . На этом этапе ученики  должны уже вполне реально сформировать для себя задачу выбора будущей сферы  деятельности с учетом имеющегося психологического и психофизиологического ресурсов. В это время у учащихся формируются  отношения к определенным профессиям, осуществляется выбор учебных предметов  в соответствии с выбранной профессией.

2. Специфика применения  основных методов  в возрастной психологии

Изучения  возрастной психологии — развивающийся, изменяющийся в онтогенезе нормальный, здоровый человек. Психология развития выделяет возрастные изменения в поведении людей и стремится объяснить эти изменения, раскрыть закономерности приобретения людьми опыта и знаний. В центре внимания — различные формы психической организации, типичные для отдельных периодов жизненного пути человека. Возрастная психология ставит своей задачей исследование целостною психического развития на всем пространстве человеческой жизни от рождения до смерти, сверхзадача — изучение изменяющегося, развивающегося индивида в изменяющемся мире.

возрастной  психологии — возрастные периоды  развития , причины и механизмы  перехода от одного возрастного периода  к другому, общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развития в онтогенезе.

Выделены  следующие разделы возрастной психологии : психология младенца, психология раннего  возраста, дошкольная психология , психология младшего школьника, психология подростка, психология юности, психология среднего возраста, психология старости (геронтопсихология).

3. Принципы и закономерности  психического развития  в когнитивных  теориях развития

развитии  психики ребенка выделяется ряд  возрастных периодов с характерными особенностями формирования восприятия и мышления, других высших психических  функций (ВПФ), а также свойственной для каждого из них сенситивностью, специфической восприимчивостью для  развития определенных ВПФ, наиболее ярко проявляющейся в развитии речевых  функций (сенситивные периоды). Выделяются также критические периоды, или  кризисы развития, через смену  которых происходит возрастное развитие психики, подчеркивающие его неравномерность. При этом переход от одного периода  к другому может проявляться  в виде резкого изменения, "скачка" развития. Физиологически критический период характеризуется "преобразованием одного доминантного состояния, свойственного предыдущему возрастному периоду, в существенно новое доминантное состояние, требующееся в последующем возрастном периоде". Критичность развития ВПФ, приуроченного к определенному периоду, проявляется в необратимом, как принято считать, угасании возможностей эффективного развития соответствующих способностей после перехода возрастных границ данного период. В этой связи понятия сенситивных и критических периодов во многом близки и нередко объединяются. Известно, что неравномерность психического развития является его неотъемлемым, внутренне ему присущим свойством. При этом необходимо рассматривать ее не только во внешнем аспекте, как неравномерность темпов развития психики в целом – чередование периодов ускорения и замедления темпов развития , а в критические фазы возможность кратковременного регресса – но и во внутреннем, структурном аспекте, как асинхронность развития отдельных функциональных систем, либо различных подсистем внутри одной системы (межсистемная и внутрисистемная гетерохрония. Гетерохрония, являясь отражением внутренней противоречивости развития, может рассматриваться как его внутренний источник Другим основополагающим принципом психического развития представляется принцип эпигенеза, являющийся общим системным принципом прогрессивного развития , формирования систем все более возрастающей сложности с переходом к более высоким уровням организации путем интеграции прежних способов организации с новыми с последующей их модификацией

4. Теории социального  научения о принципах  и закономерностях  развития

теории  социального научения является то, что центральная роль в ней  отводится процессам саморегуляции. Люди не являются простыми механизмами, полностью зависящими от внешних  влияний. Они сами отбирают, организуют и трансформируют стимулы, со всех сторон обрушивающиеся на них. Через самовырабатываемые побуждения и их последствия люди могут оказывать существенное влияние  на свое поведение. То есть, другими  словами, среди детерминант действий человека можно обнаружить и влияния, выработанные им самостоятельно. Признание  человеческих самоуправляющих способностей подтолкнуло к исследованию парадигм саморегуляции, где индивидуумы  сами служат главными агентами происходящих с ними изменений.

Теория  социального научения подходит к  объяснению человеческого поведения  в терминах непрерывной реципрокной  интерактивности между когнитивными, поведенческими и внешними детерминантами. Возможности людей оказывать  влияние на свою судьбу, а также  их самоуправление ограничены рамками  процесса реципрокного детерминизма. Такая концепция человеческого  функционирования, с одной стороны, не делает человека бессильным существом, брошенным на произвол внешних сил; с другой стороны, не представляет его  и абсолютно свободным физическим агентом, способным стать кем угодно. Человек и его окружение являются взаимовлияющими детерминантами.

5.Определение  возраста в культурно-исторической  теории развития

В культурно-исторической теории (Л.С. Выготский) возраст определяется отношением социальной ситуации развития и новообразованиями (структурой личности, сознания), а в теории деятельности - отношением места ребенка в системе  общественных отношений и ведущей  деятельностью. "К проблеме периодизации психического развития в детском  возрасте" Д.Б. Эльконин обобщает представления  о движущих силах детского развития, опираясь на теорию деятельности. Условием развития является система "ребенок-общество", в которой Д.Б. Эльконин выделяет две подсистемы: "ребенок - общественный взрослый" и "ребенок - общественный предмет". Возраст впервые представлен  последовательно в логике деятельностного  подхода. Изучая проблемы возрастной периодизации развития, современная отечественная  психология опирается на несколько  основных принципов:

Принцип историзма, позволяющий последовательно  анализировать проблемы детского развития, возникавшие в разные исторические периоды времени.

Биогенетический принцип, позволяющий системно изучить  важнейшие проблемы детского развития с учетом взаимосвязей движущих сил  и факторов психического развития в  каждом возрастном периоде.

Принцип анализа развития основных аспектов человеческой жизни-эмоционально-волевой  сферы, интеллекта и поведения.

Отечественные психологи В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов сформулировали свод принципов, характеризующих  процессы развития в детстве и  отрочестве. Знание этих принципов, их понимание необходимо для организации  конструктивного взаимодействия с  детьми, построения содержательной работы педагога.

Творческий  характер развития. Главное в развитии - порождение опыта. Ведущая роль социокультурного контекста развития. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания.

Ведущая деятельность, законы ее смены как  основа периодизации детского развития.

Зона ближайшего развития как метод диагностики  способностей и возможного направления  в развитии ребенка. Амплификация детского развития как условие разностороннего  воспитания ребенка.

Непреходящая  ценность каждого этапа развития.

Принцип единства аффекта и интеллекта или  принцип активного деятеля.

6.Новорожденность:  врожденные особенности  и тенденции развития

особенность новорожденного состоит в том, что  развитие зрения и слуха происходит у него быстрее, чем развитие телесных движений. Эта особенность отличает ребенка от детенышей животных, у  которых в первую очередь совершенствуются движения.

Развитие  работы зрительного и слухового  аппаратов, совершенствование реакций  на внешние раздражители происходят на основе созревания нервной системы  ребенка и в первую очередь  его головного мозга. Вес мозга  новорожденного составляет 1/4 веса мозга  взрослого человека. Количество нервных  клеток в нем такое же, как у  взрослого, но эти клетки недостаточно развиты. Тем не менее уже в  период новорожденности ( и даже у  детей, родившихся недоношенными) оказывается  вполне возможным образование условных рефлексов. Этот факт служит доказательством  того, что в установление связей ребенка с внешним миром включаются высшие отделы мозга - кора больших  полушарий. С первых дней жизни начинает быстро увеличиваться вес мозга, растут и покрываются защитными  миелиновыми оболочками нервные  волокна. При этом особенно быстро формируются  те участки, которые связаны с  получением внешних впечатлений: за две недели площадь, занимаемая в  коре больших полушарий зрительными  полями, увеличивается в полтора  раза.

развитие  органов чувств новорожденного. Это  развитие происходит под влиянием получаемых ребенком внешних впечатлений. Более  того, без таких впечатлений невозможно само созревание мозга. Необходимое  условие нормального созревания мозга в период новорожденности - упражнение органов чувств (анализаторов), поступление в мозг импульсов, получаемых при помощи разнообразных сигналов из внешнего мира. Если ребенок попадает в условия сенсорной изоляции (отсутствия достаточного количества внешних впечатлений), его развитие резко замедляется. Напротив, если ребенок  получает достаточно впечатлений, то происходит быстрое развитие ориентировочных  рефлексов (что выражается в появлении  зрительного и слухового сосредоточения), создается основа для последующего овладения движениями и формирования психических процессов и качеств. 

7. Непосредственно-эмоциональное  общение как ведущая  деятельность в  младенчестве

По определению  Леонтьева - это та деятельность , развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах  и психологические особенности  личности на данной стадии развития.

Неразрывно  с теорией ведущего типа деятельности связана теория периодизации развития. В основе периодизации А. Н. Леонтьева  и лежит собственно тип ведущей  деятельности . Он описывает:

1) младенчество  с непосредственно-эмоциональным  общением ребенка и взрослого; 

2) раннее  детство с предметной деятельностью  ;

3) дошкольное  детство с игрой; 

4) школьный  возраст с учением; 

5) подростковый  возраст с общественно полезной  деятельностью и общением со  сверстниками;

6) юношество.

Периоды и стадии детского развития, по Д. Б. Эльконину, выглядят так:

1. Этап  раннего детства ( младенчество  и ранний возраст - после 1 года);

2. Этап  детства( дошкольного возраста  и младший школьный возраст);

3. Этап  отрочества (подростковый возраст  и ранняя юность)

На каждом возрастном этапе психического развития ведущий вид деятельности имеет  двойственную природу: с одной стороны  ведущий вид деятельности имеет  место быть в силу готовности психики  ребенка к такой деятельности (например, врожденные безусловные  рефлексы новорожденного позволяют  ему взаимодействовать с матерью), с другой - ведущий вид деятельности одного этапа готовит «почву»  для перехода ребенка на следующий, более высший, этап психического развития (например, игра развивает воображение, мышление и т.д., которые необходимы будут ребенку на этапе учебной  деятельности).

8. Предметно-орудийная  деятельность - ведущий  тип деятельности  в раннем возрасте

Предметная  деятельность – ведущая деятельность раннего возраста. К числу важных новообразований раннего детства  относят овладение ребенком предметной деятельностью. Предпосылки ее формировались  в младенческом возрасте.

Переход к предметной деятельности связан с  развитием у дошкольника нового отношения к миру предметов. Предметы начинают выступать для него не только как объекты, удобные для манипулирования, но и как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Открытие назначения предметов и отличает предметную деятельность ребенка раннего возраста от манипулятивной деятельности младенца. Функции же вещей и предметов открывает ребенку взрослый человек. Именно он, взрослый, может дать знания о назначении предметов и показать приемы их использования, участвуя в деятельности ребенка на правах организатора, помощника и старшего партнера.

Важная  роль в овладении предметной деятельностью  принадлежит деловому общению, которое  способствует тому, что предметная деятельность приобретает статус ведущей  в раннем возрасте. В действиях  с предметами формируются способы  восприятия, сенсомоторные предэталоны. Именно в предметной деятельности при  переходе от ручных операций к орудийным  в процессе освоения общественных способов употребления вещей происходит зарождение интеллектуальной деятельности – наглядно-действенного мышления в простейших формах.

Специальные исследования (П. Я. Гальперин, С. Л. Новоселова и др.) показывают, что вначале  мышление отстает от практической деятельности не только по общему развитию, но и по составу специальных операций, так  как оно развивается из этой деятельности, перенимая от нее приемы и возможности.

В процессе предметной деятельности активно развиваются  мыслительные операции анализа, сравнения, обобщения.

Работы  Д. Б. Эльконина (1960), М. М. Кольцовой (1978) позволили выделить три основные ступени в развитии обобщений  в возрасте от 1 года до 2,5 года:

9.Особенности  Я-концепции в  раннем детстве

В ранней юности происходит постепенная смена  “предметных” компонентов Я-концепции, в частности, соотношение телесных и морально-психологических компонентов  своего “я”. Юноша привыкает к  своей внешности , формирует относительно устойчивый образ своего тела, принимает  свою внешность и соответственно стабилизирует связанный с ней  уровень притязаний. Постепенно на первый план выступают теперь другие свойства “я” - умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с окружающими.