Особливості розвитку пізнавальних процесів розумово відсталих дітей

   Нарастает истощаемость и резко снижается работоспособность ребенка. У  таких детей  отмечают  своеобразные  нарушения  внимания:  слабость   концентраци, повышенная  отвлекаемость.  Нередко  нарушается  память.   Дети   становятся двигательно расторможенными, неусидчивыми  или  вялыми.  Отчетливо  выражены эмоциональная  лабильность  и   явления   вегетативно-сосудистой   дистонии. Школьная успеваемость заметно снижается.

      У детей  второй группы на первый план  в  клинической  картине  болезни

выступают   расстройства   поведения,    которые    проявляются    в    виде

гипердинамического и  психопатического синдромов.

      Гипердинамический   синдром   характеризуется   выраженным   длительным

беспокойством  с  обилием  лишних  движений,  неусидчивостью,  болтливостью,

нередко импульсивностью. В тяжелых случаях поведение  ребенка  не  поддается

самоконтролю  и  внешней   коррекции.   Гипердинамический   синдром   трудно

поддается и медикаментозной  коррекции.

      Психопатный   синдром  наблюдается   обычно   у   детей   с   умственой

отсталостью, обусловленой черепно-мозговыми травмами или  нейроинфекциями.  В основе его лежат глубинные расстройства личности с расторможением, а  иногда и с извращением грубых примитивных влечений. Расстройства поведения у этих детей настолько грубы, что занимают центральное место в клинической  картине болезни,  а  недоразвитие  познавательной  сферы  как   бы   усугубляет   их проявления.

      У   детей  третьей  группы,  кроме  умственной  отсталости  наблюдаются

расстройства  эмоционально-волевой  сферы.  Они  могут  проявляться  в  виде

повышенной   эмоциональной    возбудимости,    немотивированных    колебаний

настроения, снижения эмоционального тонуса и побуждений  к  деятельности,  в

виде нарушений эмоционального контакта с окружающими.

      Кроме  того, к осложненным формам относят  также умственную отсталость  с

локальными  церебральными  расстройствами:   локальным   недоразвитием   или

расстройством речи, локальными пространственными  или  лобными  нарушениями, локальными двигательными расстройствами (ДЦП).

      Помимо  осложненных форм, существуют также  атипичные  формы  умственной отсталости.

     1. Эпилептические  припадки  встречаются  у   умственно  отсталых  детей

        значительно чаще, чем у интеллектуально  полноценных и тем чаще, чем

        глубже недоразвитие у ребенка.

     2. Группа  умственной отсталости с эндокринными  расстройствами включает

        значительное число разных дефектов  развития  познавательной  сферы,

        при которых, кроме интеллектуального дефекта, наблюдаются первично

        эндокринные или вторичные –  церебро-эндокринные нарушения.

     3.  Расстройства  зрительного  и  слухового   анализатора  отрицательно

        влияют  на  компенсаторные  и адаптивные   возможности   умственно

        отсталого ребенка и осложняют  его обучение.

Таким образом, по клиническим  проявлениям все случаи  умственной  отсталости делят на неосложненные, осложненные и атипичные.

 

1.2 Особенности  ощущений и восприятия умственно отсталіх детей.

     Ощущения  и восприятия – это процессы непосредственного отражения действительности. Ощущать и воспринимать можно те свойства и предметы внешнего мира, которые непосредственно действуют на анализаторы. Ощущения и восприятия – первая ступень познания окружающего мира. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на весь последующий ход их психического развития.

Особенности восприятия и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И.М. Соловьев, К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, Е.М. Кудрявцева). Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно, пишет И.М.Соловьев. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации. Недостаточная активность восприятия также имеет место быть.

 

1.3 Развитие внимания умственно отсталых детей.

Под вниманием понимают направленность психической деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определенную значимость. Внимание может быть направленно как на объекты внешнего мира, так и на собственные мысли и переживания.

Уровень развития внимания у детей с умственной отсталостью весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им пишет учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы.

Л. С. Выготский указывает, что существует два вида внимания -  непроизвольное и произвольное. В соответствии со своей теорией опосредствованного характера высших психических процессов он рассматривал слабость произвольного внимания у умственно отсталых как одну из причин, препятствующих формированию понятий. В то же пора недостаточную произвольность внимания Л. С. Выготский связывал с недоразвитием речи, знака, а в конечном счете - самообладания, как стадии овладения собственным поведением.

Ж.И. Шиф выделет два источника невнимательности. Первый и наиболее типичный источник - колебания психической активности, являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга.

Это можно назвать  быстрой истощаемостью психических  процессов. Не следует полагать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на первом уроке после некоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психической активности может иметь место у каждого школьника с ослабленной нервной системой (даже у ученика массовой школы). Однако у многих учащихся вспомогательной школы колебания тонуса психической активности возникают постоянно и очень часто.

Таких детей изучали Е. Д. Хомская и Э. С. Мандрусова. По сведениям Э. С. Мандрусовой, церебрастенические состояния наблюдаются у детей с интеллектуальной недостаточностью и других учащихся вспомогательных школ. Эти состояния существенно затрудняют усвоение изучаемых в школе предметов. По ее же сведениям, есть церебрастеничные дети, которые настолько сообразительны, что их никак нельзя отнести к числу умственно отсталых. Однако (по причине церебрастении) они оказываются не в состоянии учиться в массовой школе. Грубо выраженные и частые колебания внимания мешают им усвоить программу не только массовой, но и вспомогательной школы. Длительная, травмирующая их психику школьная неуспеваемость вызывает у этих детей невротические и психопатоподобные синдромы.

Е. Д. Хомская подробно излагает литературные источники, в которых раскрывается вопрос о механизмах нарушения внимания. Е. Д. Хомская рассматривает вопрос о причинах колебания внимания и делает вывод о том, что они недостаточно изучены, особенно применительно к произвольной умственной деятельности человека. Неясным остается, по ее мнению, роль различных мозговых структур в осуществлении обусловленных речью произвольных форм внимания. Данные ее исследования свидетельствуют о большой роли в осуществлении этого процесса медиобазальных отделов коры лобных долей головного мозга.

Значительный интерес  представляет выполненное С. В. Лиепиня  исследование внимания. В ходе постепенно усложнявшихся индивидуальных опытов она установила подневольность продуктивности внимания от характера предлагавшихся испытуемым установок. Кроме того, в этом исследовании выявился разный объем и тип внимания у умственно отсталых детей с различной динамической организацией (возбудимые и тормозимые).

Несколько иной подход к  недостаткам внимательности и возможности их преодоления был предложен П. Я. Гальпериным. Он не отрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимательность как формирующийся навык.

П. Я. Гальперин исходит из такого понимания внимания, согласно которому оно представляет собой формирующийся навык самоконтроля. Согласно полученным ими материалам тот самый навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. В свете сказанного проблема педагога и воспитателя состоит в том, чтобы приучить умственно отсталых детей проверять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитывать написанное и т. п.

С точки зрения рассматриваемой проблемы важный интерес представляет собой исследование Н. С. Осиповой. Работа посвящена опыту формирования внимания у умственно отсталых детей. В основу развития внимания автором положена теория П. Я Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. В ходе экспериментального исследования у умственно отсталых школьников формировались навыки самоконтроля при чтении и письме.

Из полученных данных Н. С. Осипова делает вывод о том, что невнимательность умственно  отсталых школьников в процессе чтения и письма отнюдь не обязательно является следствием нарушения корковой нейродинамики. Вниманию, как действию самоконтроля, можно и надобно специально обучать. Несомненно, что это положение правильно. Работы в указанном направлении предстоит ещё очень много.

Таким образом, нарушения  внимания у детей, перенесших органическое поражение головного мозга, выражены довольно сильно. Тем более нет  оснований применять максимум средств  для воспитания у них навыка самоконтроля, т. е. умения произвольно совершать и проверять свои действия.

 

1.4 Развитие мышления умственно отсталых детей.

Мышление - это процесс  познания человеком реальности с  помощью мыслительных процессов - анализа, синтеза, суждений и т.п. Выделяют три вида мышления:

- наглядно-действенное  (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);

- наглядно-образное (познание  с помощью представлений предметов  явлений);

- словесно-логическое (познание  с помощью понятий, слов, рассуждений).

В самом определении  умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности.

У умственно отсталого  ребенка-дошкольника наблюдается  крайне невысокий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется  неразвитостью основного инструмента  мышления - речи. Из-за этого он плохо понимал смысл разговоров членов семьи, содержание тех сказок, которые ему читали. Он часто не мог быть участником игр, так как не понимал необходимых указаний и инструкций; к нему все реже обращались с обычными поручениями, так как видели, что ребенок не может понять их смысл.

Из-за дефектов восприятий ребенок накапливает чрезвычайно  скудный припас представлений. Бедность, фрагментарность и "обесцвеченность" представлений умственно отсталых детей описана М. М. Нудельманом. Он показывает, как разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное, становятся похожими.

Бедность наглядных  и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с  предметными действиями, а самое  главное плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

Ж. И. Шиф и В Г. Петрова  пишут, что мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, умственно отсталый ребенок оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений.

В книге "Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы" приводится большое количество экспериментальных данных, характеризующих неполноценность мыслительных операций умственно отсталых детей (синтез, анализ, сравнение и т. д ). Так, например, М. В. Зверева и А. И. Липкина пришли к выводу, что умственно отсталые дети, сравнивая предметы, проявляют склонность к установлению различия, не умея в ту же пору уловить сходство.

Профессор Л. В. Занков обнаружил, что при сравнении предметов  или явлений умственно отсталые дети часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков. Их суждения относительно сравниваемых предметов строятся иногда по типу: "Воробей серенький, а ворона каркает"; иначе говоря, суждение имеет форму сравнения, а по сути таким сравнением не является. Опыт каждого учителя вспомогательной школы свидетельствует о необычайной конкретности мышления учеников.