Особенности речи детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственно отсталости

Устная  диалогическая и  монологическая речь

Для социальной адаптации человека очень важно  его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т.е. необходим определенный уровень  сформированности диалогической речи. Наблюдения показывают, что ученики  младших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано  с недоразвитием их речи, с узким  кругом интересов и мотивов, с  их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного вопроса. Развернутые ответы, состоящие хотя бы из одного-двух малораспространенных предложений, от них можно услышать не часто.

Овладение монологической речью представляется для таких  детей чрезмерно сложным. В известной  мере это связано с трудностями  планирования высказывания и неумение следовать уже составленному  плану, непонимание того, что слушающий  должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего [23].

Значительной  части учеников первых классов для  составления рассказа и даже для  пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных  средств: сюжетной картины, серии картин, реальных предметов. В таких условиях речь их становится более развернутой  и последовательной. В старших  классах используются план, схема  и другие средства, организующие речевую  деятельность школьников.

У учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, особенно находящихся на младших годах  обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи —  ее регуляторная функция. Указания взрослого  воспринимаются детьми неточно, и поэтому  содержание и последовательность выполняемой  ими деятельности далеко не всегда отвечают требованиям. Это, прежде всего, относится к работе по сложным  инструкциям, состоящим из нескольких, следующих друг за другом звеньев, а  также к заданиям, сформулированным обобщенно. В первом случае школьники  забывают предложенную последовательность действий, нарушают и путают ее. Во втором — терпят неудачи из-за того, что  не могут в достаточной мере осмыслить  задание.

Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения, когда возникает необходимость  рассказать о ходе уже выполненной  работы. Они не упоминают многих действий или говорят о них  самыми общими словами. Но особенно сложным  оказывается для них самостоятельное  планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться  только на имеющиеся представления  делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными. Такие планы, конечно, не могут служить основой для  выполнения определенной работы.

Письменная  речь

Отставание и  своеобразные черты становления  устной речи детей-олигофренов обусловливают  трудности, проявляющиеся у них  при овладении грамотой. Эти трудности  обнаруживаются при осуществлении  звуко-буквенного анализа слов, в  ошибках их написания, в составлении  отдельных предложений и пересказов.

Связная письменная речь у учащихся имеет яркие черты  устной ситуационной речи. Она мало организована и не упорядочена. Изложение  событий осуществляется неточно  и непоследовательно, с большим  количеством повторений и привнесений, нередко основывающихся на случайных  ассоциациях. Предложения часто  неправильно построены и не окончены. Человек, не бывший участником события  или не знакомый с излагаемым текстом, с трудом понимает содержание написанного [30]. 

Глава III

Методические  рекомендации по развитию речевой деятельности детей младшего школьного  возраста  

3.1 Развитие речи  детей младшего  школьного возраста  на специальных  занятиях  

Специальные уроки  развития речи традиционно включалются  в учебные планы школ для детей  с нарушениями интеллекта, что  объясняется исключительной ролью  речи в развитии психики умственно  отсталого ребенка. На таких уроках, называющихся «Развитие речи на основе ознакомления с явлениями и предметами окружающей действительности» («Программы подготовительного и 1 — 4 классов  коррекционных образовательных  учреждений VIII вида», 1999, под ред. В.В. Воронковой) развитие речи проводится на основе формирования элементарных представлений и понятий, необходимых  при обучении другим учебным предметам, расширения и обогащения представлений  детей об окружающем мире.

Кроме того, с  целью обучения детей с недостатками интеллекта технологиям общения, направленного  формирования у них коммуникативных  умений и навыков в программу  для 0 — IV классов школы VIII вида (1997, ред. И.М. Бгажнокова) введен курс «Устная (разговорная) речь» (автор Э.В. Якубовская). Задачи названного курса заключаются  в том, чтобы ускорить процесс  овладения разговорной речью  на основе коррекции всех составляющих речевой акт компонентов; помочь детям осмыслить и обобщить имеющийся  у них речевой опыт; улучшить такие  качественные характеристики устной речи, как звукопроизношение, темп, ритм, дикцию, интонацию, выразительность; повысить общую культуру речевой коммуникации и общения [35].

Основное отличие  курса «Устная (разговорная) речь»  заключается в принципиально  ином подходе, определяющем смысловую  направленность обучения на основе языковых обобщений и речевых закономерностей. В качестве основы обучения создаются  ситуации, знакомые детям, происходящие в их реальной жизни, входящие в круг детских интересов. В этом контексте  определяется объем, последовательность, содержание программных тем, в том  числе и тем, связанных с явлениями  и предметами окружающей действительности, например: «Улица и мы», «Разговор  в транспорте», «Играю с детьми», «Гуляю в парке», «Иду в магазин» и др. Расширение тематического репертуара позволяет использовать речь не только как средство для усвоения познавательной информации, но и как объект изучения собственной речевой деятельности. С учетом сниженной мотивации  речевой деятельности у детей  с умственной отсталостью, важно, что  при таком подходе они получают возможность реализовать усвоенные  речевые умения непосредственно  после их приобретения не только в  школе, но и в привычной, бытовой  обстановке.

Большая часть  времени на уроках «Устной (разговорной) речи» отводится формированию и  развитию активной речевой практики учащихся в условиях специально разработанных  учителем речевых ситуаций. Использование  игровых форм организации урока  с опорой на спонтанный опыт и создание образцов речевых конструкций и  действий в общении, наиболее эффективно, т.к. именно игровые элементы позволяют  привлекать внимание детей к речи, ее эмоциональным компонентам, адекватному  восприятию их содержания, ответным эмотивным  реакциям [35].

Естественно, что  вне зависимости от тематической направленности уроков, специфика коррекционной  работы по развитию речи сохраняется, т.е. уроки «Устной (разговорной) речи»  строятся на основе коррекции недостатков  произношения, словарного запаса, исправления  недостатков в построении предложений  и связной речи. Помимо этого проводятся специальная работа по обогащению речи словами, речевыми оборотами и устойчивыми  конструкциями, формируются «сигнальные» неречевые средства (жест, мимика), служащие основой для создания коммуникативных  действий: выражение благодарности, просьбы, приветствия и др.

Направления, этапы  и пути развития речи учащихся с  нарушениями интеллекта определены специальной методикой обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе 8 вида (А.К.Аксенова, 1999).  

3.2 Дидактические игры  на уроках русского  языка и чтения  в специальной  (коррекционной) школе  VIII вида  

Одним из эффективных  средств развития интереса к учебному предмету является использование на уроках дидактических игр и занимательного материала, что способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение  к выполняемой работе, улучшает общую  работоспособность, дает возможность  повторить один и тот же материал разными способами. Дидактические  игры способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности. В  процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу. Дидактическая  игра имеет две цели: одна из них  обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует  ребенок. Важно, чтобы эти две  цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Используя игру по правилам, количество условий игры должно быть ограничено двумя –  тремя, т.к. умственно отсталым детям  трудно усвоить большое количество правил игры. Учителю следует помогать во время игры тем детям, которым  трудно запомнить принцип игры. По окончании игры следует выявить  победителя и поощрить его. Дидактическая  игра может быть использована на различных  этапах урока, особенно она целесообразна  на этапах повторения и закрепления  материала [26].

В виде загадки, ребуса, шарады, кроссворда может быть дана тема урока. Например: «Отгадав загадку (кроссворд и т.п.), вы узнаете, что  мы будем изучать на уроке», «Здесь зашифрована тема нашего урока» или  «Решив занимательный пример, вы узнаете  тему нашего урока».

Использование игры в процессе объяснения нового материала. Например: игра «Собери слово» при изучении темы «Соединительные  гласные О и Е».

Использование дидактических игр при проверке пройденного материала. Например: игра «Орфографическое лото», «Синонимы (антонимы)», «Кто больше напишет слов», «Не перепутай», «Третий лишний» и т.п.

Игры могут  быть с предметами – использование  муляжей, природного материала. Например: игра «Овощи – фрукты», «Волшебный мешочек», уточняется цвет форма, вкус, запах назначение, размер предмета. Упражнения в определении предмета по какому–либо одному качеству (признаку), предметы сравниваются, идет классификация  предметов.

Настольные (настольно  – печатные) игры могут использоваться для групповой и индивидуальной работы. Например: игра «Четвертый лишний», «Парные картинки», «Почта», «Узнай силуэт», «Собери картинку», «Где ошибся художник», «Домино», «Лото» и т.д.

Словесные (вербальные) игры. Например: самостоятельное составление  загадок, игра «Узнай по описанию», «Назови  одним словом», «Найди ошибку», различные  загадки, шарады, метаграммы, анаграммы, ребусы, кроссворды, чайнворды, головоломки  и т.д.

3.3 Словарная работа  на уроках русского  языка в специальной  (коррекционной) школе  VIII вида

Работу над  трудными словами следует проводить  систематически, слова распределяются по темам уроков, связываются с  изучением определенных правил, пишутся  словарные диктанты [35].

Методы  работы над правописанием  трудных слов

·  Учитель записывает слово, подлежащее изучению на доске.

·  Вставка слова в классное наборное полотно.

·  Чтение слова учителем.

·  Объяснение значения слова (учителем или детьми).

·  Орфографическая работа над словом (постановка ударения, выделение трудной буквы, звукобуквенный анализ слова, деление слова на слоги и на слоги для переноса).

·  Заучивание правописания данного слова (подбор однокоренных слов, составление словосочетания, предложения с этим словом, подбор синонимов, антонимов, загадки, поговорки с данным словом).

·  Запись слова в орфографический словарик.

·  Задание на дом – выучить написание слова.

·  Включение слова в разнообразные виды устных и письменных работ и упражнений.

Виды  словарных работ

− Загадки (ответы загадок являются словарными словами).

− Пословицы (в  тексте пословицы есть словарное  слово, найти его, объяснить смысл  пословицы).

− Кроссворд (загадываемые слова являются словарными).

− Запись слов по алфавиту (слова записаны на доске).

− Запись слов по теме (из данных словарных слов выписать только те, которые относятся к  теме «Огород» или «Школа» и т.п.)

− Составление  рассказа из группы словарных слов (декабрь, мороз, коньки, ребята).

− Картинный  диктант (показывают картинки с изображением предметов, дети записывают названия предметов).

− Списать словарные  слова в порядке возрастания  слогов или наоборот.

− Дописать предложение (в предложении пропущено словарное  слово).