Особенности психического развития в младшем школьном возрасте

     Условия школьной работы с первых дней требуют  от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые  в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных  предметах.

     Во II-III классах многие учащиеся уже  обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом  учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно  направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного  возраста⁵.

     Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и  направляемой взрослыми, особенно учителем. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок  переходит к контролируемому  решению задач, поставленных им самим [7, С. 15].

     У первоклассников произвольное внимание неустойчиво, так как они еще  не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому опытный учитель прибегает  к разнообразным видам учебной  работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение  задач и проверка результатов, объяснение нового приема письменных вычислений, тренировка в их выполнении и т.д.).

     У учащихся I-II классов внимание более  устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя умственные занятия  с составлением графических схем, рисунков, макетов, созданием аппликаций.

     При выполнении простых, но однообразных занятий  младшие школьники отвлекаются  чаще, чем при решении более  сложных заданий, требующих применения разных способов и приемов работы.

     Развитие  памяти. Семилетний ребенок, пришедший в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала.

     Ученики должны специально запомнить режим  дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться  ими в своем поведении или  уметь воспроизвести на уроке. У  детей вырабатывается различение самих  мнемических задач. Одна из них предполагает буквальное запоминание материала, другая - лишь пересказ его своими словами  и т.д.

     Продуктивность  памяти младших школьников зависит  от понимания ими характера самой  мнемической задачи и от овладения  соответствующими приемами и способами  запоминания и воспроизведения.

     Первоначально дети применяют самые простые  способы - многократное повторение материала  при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания.

     Так, первоклассник смотрит в текст  и полагает, что он его заучил, поскольку испытывает чувство «знакомости». Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном  и длительном обучении этому в  школе и дома.

     Одно  направление такой работы связано  с формированием у детей приемов  осмысленного запоминания (расчленение  материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое  сопоставление и т.д.), другое - с  формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов  самоконтроля за результатами запоминания.

     Прием расчленения материала на смысловые  единицы основан на составлении  плана. Этому следует учить еще  на той стадии школьных занятий, когда дети лишь в устной форме передают содержание какой-либо картины (особенно по представлению) или услышанного рассказа.

     Существенно сразу же демонстрировать детям  относительность выделяемых смысловых  единиц. В одном случае они могут  быть крупными, в других - мелкими. Сообщение-рассказ, а затем рассказ-воспоминание о  содержании одной и той же картины  могут осуществляться при опоре  на разные единицы в зависимости  от цели пересказа [8, С. 41].

     Работа  по составлению развернутого и свернутого плана занимает большое место  во втором полугодии I класса, когда  дети уже умеют читать и писать.

     Во II-III классах эта работа продолжается на материале значительных по объему арифметических и грамматических текстов (например, третьеклассники составляют развернутые планы решения арифметических задач, тексты которых содержат сложную  систему условий). Теперь от учащихся требуется не только выделение единиц, а смысловая группировка материала - объединение и соподчинение его  основных компонентов, расчленение  посылок и выводов, сведение тех  или иных отдельных данных в таблицу  и т.д⁶.

     Специальная работа необходима для формирования у младших школьников приемов  воспроизведения. Прежде всего, учитель  показывает возможность вслух или  мысленно воспроизвести отдельные  смысловые единицы материала  до того, как он усваивается целиком.

     Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может быть распределено во времени (повторение текста сразу после  работы с ним или через определенные промежутки времени). В процессе этой работы учитель демонстрирует детям  целесообразность использования плана  как своеобразного компаса, позволяющего находить направление при воспроизведении  материала.

     Смысловая группировка материала, сопоставление  его отдельных частей, составление  плана первоначально формируются  у младших школьников как приемы произвольного запоминания. Но когда  дети хорошо овладевают ими, психологическая  роль этих приемов существенно меняется: они становятся основой развитой непроизвольной памяти, которая выполняет важные функции в процессе усвоения знаний как в конце начального обучения, так и в последующие годы.

     Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной  деятельности различно. В I классе эффективность  непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у  детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала  и самоконтроля. К тому же при  решении большинства задач учащиеся выполняют развернутую мыслительную деятельность, которая еще не стала  для них привычной и легкой.

     Поэтому каждый элемент знания обдумывается особенно тщательно (известно, с какой  тщательностью и как внимательно  производится каждый этап действия в  самом начале вычисления с переходом  через десяток). В психологии установлена  следующая закономерность: лучше  всего запоминается то, что служит предметом и целью мыслительной работы. Ясно, что в этих условиях все преимущества на стороне непроизвольной памяти [15, С. 47].

     Формирование  соответствующих приемов работы с учебным текстом выступает  как наиболее эффективный путь воспитания «хорошей памяти»⁷.

     От I к III классу эффективность запоминания  учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность  запоминания наглядных данных, что  объясняется интенсивным формированием  у детей приемов осмысленного запоминания. Эти приемы связаны  с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью  словесных конструкций.

     Развитие  воображения. Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, невиданные ландшафты, наложение геометрических фигур в пространстве и т.д.).

     Развитие  способности к этому проходит две главные стадии.

     Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем  школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей:

1. умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие,
2. умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний (например, данное событие фактически не произошло, но условно его можно вообразить "как если бы" произошедшее, и тогда столь же условно выяснять его последствия).

     2.2 Развитие личности  младших школьников 
 

     Усвоение  моральных норм и правил поведения. Моральное воспитание ребенка начинается задолго до школы. Но только здесь он встречается с такой четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно.

     Младшим школьникам указывают весьма широкий  свод норм и правил поведения, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем и взрослыми  в разных ситуациях, при общении  с товарищами на уроках и переменах, во время пребывания в общественных местах и на улице. Дети семи-восьми лет психологически подготовлены к  ясному пониманию смысла этих норм и правил и к их повседневному  выполнению. Но нередко эта готовность своевременно не используется учителем и другими взрослыми.

       Формулируя требования к ребенку,  порой долго "разжевывая" их, воспитатели не всегда последовательно  и строго проверяют действительное  выполнение своих указаний. У  детей возникает ощущение того, что соблюдение норм и правил поведения во многом зависит от настроения взрослых, от складывающейся ситуации, от их собственных желаний.

     Появляется  самый опасный враг нормального  становления моральной сферы  ребенка - представление о том, будто  нормы и правила поведения  имеют формальный характер и должны выполняться не из-за их внутренней необходимости, а под влиянием тех  или иных внешних обстоятельств, в том числе боязни наказания [13, С. 47].

     Действительное  и органическое усвоение детьми норм и правил поведения предполагает прежде всего наличие у учителя  хорошо разработанной системы приемов  и средств контроля за их выполнением. Четкая формулировка этих норм и правил, обязательное поощрение исполнительности и не менее обязательная и соответствующая  реакция на нерадивость и разболтанность - важные условия воспитания дисциплинированности и организованности у младших  школьников. Будучи сформированными  у ребенка в этом возрасте, такие  моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием его личности.

     Взаимоотношения младших школьников между собой  и с учителем. В процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение от массы новых впечатлений. Они начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обнаруживают сходство интересов.

     На  первых этапах ориентации в новом  коллективе у части детей проявляются  в общем несвойственные им черты  характера (у одних - чрезмерная застенчивость, у других - развязность). Но по мере установления взаимоотношений с другими детьми каждый школьник обнаруживает свои подлинные  индивидуальные особенности⁸.

     Характерная черта взаимоотношений младших  школьников состоит в том, что  их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуются приключенческой литературой и т.п.). Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя.

     Конечно, дети девяти-десяти лет с большим  интересом относятся к оценке, которую дают им одноклассники за ловкость, сообразительность, смелость, и остро переживают, если эта оценка расходится с желаемой. Но такие  переживания кратковременны и, главное, их легко изменить оценкой со стороны  взрослых или учителя. Мнение последнего является для младших школьников наиболее существенным и безапелляционным.

     Младшие школьники безоговорочно признают авторитет учителя. Они обращаются к нему по самым разным поводам - от случайных и мелких до самых  глубоких и личностных. Дети откровенно делятся с учителем своими заботами, переживаниями, домашними событиями.