Особенности психического развития в младшем школьном возрасте

     Требование  неукоснительного соблюдения новых  правил и норм - это не излишняя строгость  к первоклассникам, а необходимое  условие организации их жизни, соответствующее  собственным установкам детей, подготовленных к школе². При шаткости и неопределенности этих требований дети не смогут ощутить своеобразия нового этапа своей жизни, что, в свою очередь, может разрушить их интерес к школе.

     Другая  сторона внутренней позиции ребенка  связана с его общим положительным  отношением к процессу усвоения знаний и умений.

     Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать  тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся  в будущем. У него еще отсутствует  утилитарно-прагматическое отношение  к ним. Он тянется к знаниям  вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и  ценность.

     В этом-то и проявляется у ребенка  любознательность, теоретический интерес  к окружающему. Этот интерес, как  основная предпосылка учения, формируется  у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую  деятельность.

     В первое время школьник еще не знаком по-настоящему с содержанием конкретных учебных предметов. У него еще  нет познавательных интересов к  самому учебному материалу. Они формируются  лишь по мере углубления в математику, грамматику и другие дисциплины. И  все-таки ребенок с первых занятий  усваивает соответствующие сведения.

     Его учебная работа опирается при  этом на интерес к знанию вообще, частным проявлением которого в  данном случае выступает математика или грамматика. Этот интерес активно  используют учителя на первых занятиях. Благодаря ему для ребенка  становятся нужными и важными  сведения о таких, в сущности, отвлеченных  и абстрактных объектах, как последовательность чисел, порядок букв и т.д.

     Интуитивное принятие ребенком ценности самого знания необходимо поддерживать и развивать  с первых шагов школьного обучения, но уже путем демонстрации неожиданных, заманчивых и интересных проявлений самого предмета математики, грамматики и других дисциплин [9, С. 57]. 

     1.2 Строение учебной  деятельности младшего  школьника 

     Усвоение  знаний, умений и навыков происходит от общения с родителями и сверстниками, в играх и при чтении книг. Большой  опыт приобретает человек в процессе труда. В чем же своеобразие усвоения, протекающего в собственно учебной  деятельности? Прежде всего, следует  помнить, что условия для ее развернутого осуществления создаются только в школе, где детям преподают  основы наук и где у них формируют  научное мировоззрение. Содержание учебной деятельности имеет отличительную  особенность: его основную часть  составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них  общие способы решения практических задач. В других видах деятельности усвоение выступает как их побочный продукт. Так, в игре ребенок стремится  лучше выполнить ту или иную взятую на себя роль. При этом усвоение норм поведения лишь сопутствует удовлетворению основного стремления. Главная цель труда - производство вещей. Обогащение навыками выступает здесь как  важный, но побочный результат работы. И лишь в учебной деятельности усвоение научных знаний и соответствующих  им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности.

     Учебная деятельность имеет определенную структуру.

     Ее  компонентами являются:

     1) учебные ситуации (или задачи),

     2) учебные действия,

     3) контроль,

     4) оценка.

     Особенности учебных ситуаций. Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями. Во-первых, здесь школьники усваивают общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач. I (Выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач, поэтому в последующем речь будет идти только о решении задач.) Во-вторых, воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы? Конкретно-практические задачи имеют непосредственное жизненное содержание и их решение приводит к столь же жизненно значимым результатам. К таким задачам можно отнести письмо под диктовку (требуется орфографическая правильность письма), поиск ответов в арифметической текстовой задаче (необходимы расчеты, соответствующие какой-либо ситуации производства), выполнение поделки из бумаги (нужна коробочка для елочных украшений и т.д. Подобные многообразные задачи можно научиться решать путем длительного опыта работы над каждой отдельной задачей той или иной области (грамматической, математической). При этом будут постепенно накапливаться сведения о приемах ориентировки в условиях таких задач. Однако внутри учебных ситуаций умение решать конкретно-практические задачи усваивается иначе. Прежде всего, преподаватель ставит младшего школьника перед лицом таких обстоятельств, когда необходимо искать общий способ решения всех конкретно-практических задач данного класса. Затем под руководством учителя дети находят и формируют этот способ. Воспроизведение его отдельных операций и усвоение системы условий по применению этого способа - следующий этап работы школьников. Впоследствии, встречаясь с соответствующими конкретно-практическими задачами, дети сразу применяют усвоенный общий способ их решения, обнаруживая умение, предварительно сформированное в условиях учебной ситуации [3, С. 13].

     Действительно, письму под диктовку предшествует работа, в ходе которой дети изучают состав слов и закономерности сочетания  в. них букв, формулируют общие  требования к правописанию. Во всех этих случаях дети работают в системе  учебных ситуаций, внутри которых  они получают, с одной стороны, мотив усвоения данного материала (зачем нужно изучать состав слов или зависимости величин), с другой - образец общих способов решения  конкретных задач данного класса. Воспроизведение образцов этих специально выделенных общих способов характеризует учебную работу в отличие от других видов усвоения. Такая работа предшествует решению конкретно-практических задач и практическому применению понятий. Если же дети овладевают этими способами в самом процессе решения задач, то подобное усвоение не приобретает формы собственно учебной деятельности и протекает по другим закономерностям.

     Содержание  и форма учебных ситуаций определяются совместными средствами педагогической психологии, дидактики и частных  методик. Как показывают исследования, во многих случаях весьма сложно найти  и в виде образца представить  именно общий способ решения конкретно-практических задач данного класса. В реальной практике преподавания детей порой  не вводят в учебные ситуации. Они  стихийно нащупывают общий способ действия при длительном решении отдельных  конкретных задач. При этом наблюдаются  многочисленные и медленно исчезающие ошибки, а результаты усвоения, как  правило, недостаточно обобщены и осознаны, с трудом переносятся на другие задачи данного класса, имеют много индивидуальных вариаций. Эти недостатки отсутствуют, если умение формируется в учебной  ситуации, когда школьники и преподаватель  заранее выделяют и в виде образца  для усвоения специально формулируют  общий способ решения задач некоторого класса. Поэтому одно из основных требований психологии - так организовать начальное  обучение, чтобы преподавание большинства  тем и разделов программы проходило  на основе учебных ситуаций, сразу  ориентирующих детей на усвоение общих способов выделения свойств  некоторого понятия или решения  задач определенного класса³.

     Особенности учебных действий. Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа особое место среди них занимают учебные действия. Посредством их школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Их состав неоднороден.

     Одни  учебные действия характерны для  усвоения любого учебного материала, другие - для работы внутри данного учебного предмета, третьи - для воспроизведения  лишь отдельных частных образцов.

     Так, действия, позволяющие ученикам изображать заданные образцы, применяются при  изучении любого материала каждого  предметам. В зависимости от изучаемого объекта такое изображение может  быть графическим (схемы, формулы), предметно-пространственным (объемные модели), словесно-описательным и т.д. Смысловая перегруппировка  материала, смысловое выделение  его опорных пунктов, составление  его логической схемы и плана - это учебные действия, наиболее адекватные для усвоения материалов описательного характера.

     Как установлено в специальном исследовании, для полноценного усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники должны выполнить ряд учебных действий:

     1) изменить исходное слово и  получить его вариантные формы  или родственные слова, 

     2) сравнить значение исходного  слова и новых слов,

     3) сопоставить формы исходного  слова и выделить морфемы, 

     4) установить функциональное значение  морфем данного слова и т.д. 

     На  первых этапах изучения грамматики особенно важны действия изменения и сравнения, позволяющие детям выявить отношение  между значением и формой слова. Без овладения этими учебными действиями дети не могут сознательно  выделять, а затем развернуто анализировать  указанное отношение и его  свойства. Известно, что в школьной практике нередки случаи, когда дети по разным причинам плохо владеют  перечисленными действиями. В результате их знакомство с морфологией слов остается на дограмматическом, житейском  уровне. Это одна из главных причин, затрудняющих изучение родного языка [4, С. 87].

     При усвоении понятия числа ребенок  должен выполнить ряд учебных  действий и среди них следующие:

     1) предметное действие (определение  кратного отношения одной величины  к другой, взятой за меру),

     2) словесное действие (пересчитывание  количества мер),

     3) умственное действие (отнесение  полученного результата ко всему  исчисляемому объекту).

     В процессе преподавания учителю необходимо отчетливо представлять себе всю  совокупность как общих, так и  частных учебных действий при  выполнении которых дети полноценно усваивают те или иные понятия  или способы решения задач, тс или иные разделы учебного предмета. У младших школьников нужно специально и настойчиво формировать систему  требуемых учебных действий. Без  них усвоение материала будет  происходить вне рамок учебной  деятельности, а это значит - формально, путем заучивания чисто словесных  характеристик понятий или приемов  решения задач.

     Часто можно наблюдать случаи, когда  младшие школьники стремятся  усвоить учебный материал, опираясь на наглядные представления и  прямое, буквальное запоминание текста.

     Первоначально это получается легче и скорее, чем развернутое выполнение нужных учебных действий (например, группировки  материала по смыслу, выделения опорных  пунктов). Но учитель обязан пресекать  это стихийное стремление выйти  за пределы собственно учебной работы и внутри особых учебных ситуаций последовательно формировать у  детей действия, приводящие к подлинному усвоению материала. Сначала это  замедляет учение. Но лишь на основе хороших учебных действий школьники  смогут в последующем точно и  полно воспроизводить значительные по объему материалы различных предметов.

     Исследования  говорят о том, что ряд существенных недостатков в овладении отдельными понятиями и способами решения  задач часто связан со следующим  обстоятельством: при формировании этих понятий и способов решения  задач детям не были указаны все  необходимые учебные действия⁴.

2 Развитие познавательных интересов и развитие личности младших школьников

     2.1 Развитие познавательных  процессов у младших  школьников 

     Развитие  восприятия. Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета у первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. Это обстоятельство отчетливо выступало в специальных опытах.

     Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с  формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и  различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного  учения.

     На  занятиях ученик получает, а затем  и сам развернуто формулирует  задачи восприятия тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным.

     Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей  и явлений (порядок выявления  их свойств, маршруты движения рук и  глаз и т.п.). Средства записи установленных  свойств (рисунок, схема, слово).

     Затем ребенок может самостоятельно планировать  работу восприятия и преднамеренно  осуществлять ее в соответствии с  замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т.п. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием, мышлением), приобретает  форму целенаправленного и произвольного  наблюдения.

     Развитие  внимания. Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание).