Особенности произвольного и непроизвольного запоминания в юношеском возрасте

Память в соответствии с этой теорией существенно определяется строением объекта. Известно, что плохо структурированный материал запомнить очень трудно, тогда как хорошо организованный запоминается легко и почти практически без повторов. Когда материал не имеет четкой структуры, индивид часто разделяет или объединяет его путем ритмизации т.д. Человек сам стремится перестроить материал для того, чтобы он лучше запоминался. Они связывали память с перцептивными и другими психическими процессами, которые сыграли важную роль в становлении ряда психологических концепций.

Существует и другая теория памяти, у которой взгляды близки к ассоциативной теории – это бихевиористы. Но, однако, и имеются различия, которое состоит в том, что они подчеркивали роль подкреплений в запоминании материала и много внимания уделяли изучению того, как работает память в процессе научения. Они сделали большой вклад в развитие экспериментальной психологии памяти и создали много методик, которые позволяют получить ее количественные характеристики. Используя схему условного рефлекса, разработанную И. П. Павловым («стимул-реакция»), они стремились установить законы памяти как самостоятельной функции, абстрагируются от конкретных видов деятельности человека и максимально регламентируют активность исследуемых. Американский психолог Д. Уотсон делал акцент на изучение процессов научения или формирования в течение жизни новых реакций. «В нашем понимании память – это общий термин для выражения того факта, что после некоего периода не упражнения в известных навыках функция не исчезает, а сохраняется как часть организации индивида, хотя она может вследствие не упражнения претерпевать большие или меньшие нарушения. Если после такого периода вновь дается старый стимул, то:  либо старая реакция возникает определенно и резко; либо она возникает, но с нежелательными добавлениями (ошибками); либо она возникает со столь большими неправильностями, что организация мало заметна – возобновленное заучивание так же трудно, как и первоначальное.» [14].

Следующей теорией памяти является психоанализ, в основе которой положены воспоминания связанные с психической травмой, с трудом проникают в сознании, в то же время когда приятные не встречают на своем пути преград. Огромный вклад в эту теорию внесли З. Фрейд и его последователи, которые выяснили роль положительных и отрицательных эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании материала. Благодаря психоанализу были обнаружены многие интересные психологические механизмы подсознательного забывания, связанные с функционированием мотивации. З. Фрейд утверждал: «Есть повод полагать, что забывание допустимо при неважных вещах; при вещах важных оно служит знаком того, что к ним относятся легко, стало быть, не признают их важности. Забывание объясняется также и тем, что можно было бы назвать ''ложными намерениями''» [15].

Когнитивный подход к исследованию памяти основан на представлении о человеческом организме как о системе, занятой активными поисками сведений и переработкой информации, т.е. на представлении о том, что люди оказывают разного рода воздействия на информацию. В рамках данного подхода разработана структурная теория памяти. Первая теория – теория двойственности, сначала информация попадает в кратковременную память, и лишь затем в результате повторения – в долговременную. Вторая – трехкомпонентная теория предполагает наличие сенсорной памяти, на которую попадает информация извне [10]. Вклад в изучение этой теории внес американский психолог У. Найссер, который изучал мышление, память, проблемы искусственного интеллекта, а также прикладные вопросы психологии познавательных процессов.

Культурно-историческая теория памяти разработанная в 20–30-е гг. отечественными психологами Л. С. Выготским при участии его учеников А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия. Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел выдающийся психолог Л. С. Выготский, который в конце 19-20-х годов приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы филогенетического и онтогенетического развития памяти, включая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную. «Память совершенствуется постольку, поскольку совершенствуются системы письма, системы знаков и способы их использования. Совершенствуется то, что в древние и средние века называлось искусственной памятью. Историческое развитие человеческой памяти сводится в основном и в главном к развитию и совершенствованию тех вспомогательных средств, которые вырабатывает общественный человек в процессе своей культурной жизни. Внутреннее развитие и совершенствование памяти, являются не самостоятельным процессом, а зависимым и подчиненным, определяемым в своем течении изменениями, идущими извне – из социальной среды, окружающей человека.» [14].

В контексте деятельностная теория память выступает как особый вид психологической деятельности, как система теоретических и практических действий человека, направленных на запоминание, сохранение и воспроизведение разнообразной информации. Началом изучения памяти как деятельности были положены работы французских исследователей, в частности Ж Пиаже. Он одним из первых начал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение информации. Французской школой в психологии была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее зависимость от практической деятельности людей. У нас в стране эта концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций человека, разработанной Л. С. Выготским, а так же значительный вклад в изучение памяти внесли П. И. Зинченко и А. А. Смирнов. Они детально исследовали зависимость непроизвольного и произвольного запоминания от организации практической деятельности и от других условий, в которых происходит запоминание или воспроизведение информации человеком. П. И. Зинченко разработал концепцию самопроизвольно памяти как активного процесса, который всегда включен в структуру познавательной или практической деятельности. В трудах А. А. Смирнова была раскрыта роль интеллектуальной и других форм активности субъекта в условиях произвольного и самопроизвольно запоминания. Им было установлено, что «важнейшим условием, определившим собой запоминание в проведенных опытах, явилось основное русло деятельности испытуемых, основная линия их направленности и те мотивы, которыми они руководствовались в своей деятельности. Лучше всего запоминалось то, что возникло в качестве препятствия, затруднения в деятельности» [14]. В опытах П. И. Зинченко запоминание картинок, получившееся непреднамеренно в ходе деятельности, целью которой была классификация картинок, без задачи запомнить оказалось определенно выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставлена задача картинки запомнить. Согласно деятельностной теории памяти образование связей-ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, сохранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает с запоминаемым материалом человек в процессе работы с ним, а также тем, какое место в целостной структуре деятельности занимают мнемические процессы.

1.2. Исследования проблемы произвольного и непроизвольного запоминания

Над этой проблемой работали многие исследователи, такие как Петр Иванович Зинченко. Он провел первое исследование в 30-х годах под руководством А Н Леонтьева и оно было опубликовано в 1939 году в статье «Проблемы непроизвольного запоминания». П. И. Зинченко рассматривал основную форму непроизвольного запоминания как продукт целенаправленной деятельности, а другие формы этого вида запоминания являются результатами иных форм активности субъекта [15]. Он пишет, что для раскрытия закономерных связей и зависимостей непроизвольного запоминания от деятельности необходима изоляция определенного материала от нее. Поставил задачу доказать зависимость непроизвольного запоминания от деятельности человека. Для этого он организовал деятельность испытуемых так, что в одном случае материал выступал объектом, а в другом объект, непосредственно не включенным в деятельность, но находящийся в поле восприятия испытуемого, действующие на их органы чувств. В следствии, чего была разработана методика, в которой были 15 карточек с изображением предмета на каждой из них, а так же в правом верхнем углу была написана черной тушью цифра (цифры обозначали такие числа: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.). Провел два опыта: в первом испытуемые действовали с предметами, изображенными на карточках. С испытуемыми дошкольниками опыт проводился в форме игры, а ученикам и взрослым ставили познавательную задачу, которая заключается в разложении карточек на группы по содержанию изображенных на них предметов, а «лишние» отложить отдельно. Они их воспринимали и осмысливали, числа на карточках не входили в содержание задания, поэтому у испытуемых не было необходимости проявлять по отношению к ним какую-либо специальную активность. Однако цифры на протяжении всего опыта находились в поле восприятия испытуемых, они действовали на их органы чувств. Во втором опыте другим испытуемым давали те же 15 карточек, что и в первом опыте, дополнительно давался картонный щит, на котором были наклеены 15 белых квадратов из них 12 образовали квадратную рамку, а 3 расположены в столбик. В этом опыте испытуемые осуществляли познавательную, а не мнемическую деятельность, карточки и числа выступали здесь как бы в прямо противоположных ролях. В первом опыте предметом деятельности испытуемых были карточки, а числа были объектом пассивного восприятия. Во втором опыте, наоборот: задача разложить числа по возрастающей величине делала их предметом деятельности, а картинки только объектом пассивного восприятия. Результаты запоминания в первом опыте оказались крайне незначительными, в несколько раз меньшими, чем во втором. Он пишет: «В этих опытах ссылка на отсутствие внимания к картинкам фактически невозможна.» [15]. В опыте деятельность с объектами является основной причиной непроизвольного запоминания их, это подтверждается не только высокой продуктивностью запоминания картинок и чисел там, где они были предметом деятельностью испытуемых, но и плохим их запоминанием там, где они были только фоновыми раздражителями. Он пишет, что при беседе с ними о том, как им удалось запомнить картинки во втором опыте и числа в первом, сделал вывод о запоминании в этих случаях всегда было связано с тем или иным отвлечением от выполнения задания и тем самым с проявлением испытуемым определенного действия по отношению к ним. А так же отметил, что отдельные факты запоминания фоновых раздражителей непроизвольного запоминания являются продуктом деятельности, а не результатом непосредственного запечатления воздействующих объектов.

Анатолий Александрович Смирнов так же занимался проблемой произвольного и непроизвольного запоминания. Он провел опыт в 1945 году, где предложил испытуемым припомнить некоторых факты из их недавнего прошлого. Никакой задачи запомнить, что-либо не было и в тот момент, когда эти факты происходили, ни после них. Им надо было припомнить то, что запоминалось непроизвольно. В месте с тем деятельность, в которой это запоминание осуществлялось, так же как и всякая деятельность, была на нечто определенное направлена. У него была поставлена задача проследить зависимость запоминания от характеризуемой направленности деятельности, протекающей в естественных, жизненных условиях. Он провел две серии опытов с несколькими испытуемыми каждый раз. В первом случае испытуемым предлагалось припомнить все, что происходило с ними тогда, когда они шли из дома в институт, в котором работали. Опрос проводился неожиданно для испытуемых и происходил через 1,5-2 часа после начало работы. Испытуемым необходимо было дать полный отчет о всем виденном, слышанном, о всем, что они делали, о чем думали, что эмоционально переживали. При этом их предупредили, что если они не хотят о чем-либо рассказывать, то они могут ограничиться или самой общей характеристикой того, что у них было в сознании, или даже отказаться от рассказывания, указав лишь, насколько ясно ясно и полно они вспоминают то, что не хотят рассказывать. Смирнов отмечает, что таких случаев у него не было, все наоборот пытались все вспомнить. Во второй серии опытов предлагалось так же вспомнить все, что происходило в течении одного научного совещания, на котором они присутствовали за неделю до опыта. Им надо было изложить содержание доклада, который был сделан на этом совещании, и происходящие на нем прения. Эксперимент проводился на работниках психологии, опытных в самонаблюдении. Результаты показывают, что испытуемые больше всего вспоминают то, что они делали, нежели то, что думали. Содержание мыслей вспоминается редко и очень скупо, хотя сам факт думания во время пути был и являлся несомненным и констатируется ими многократно. В то же время, что именно делали испытуемые – это они помнят достаточно хорошо. Мысли, которые вспоминались, были связаны с действием испытуемого. Эти мысли по поводу того, что испытуемый в данный момент выполняет, то есть так или иначе связанные с его переходом из дома на работу, или мысли по поводу предстоящих или намечаемых действий. Такой же характер носят вспоминания о воспринятом на пути. Они воспоминают то, что было связано с выполненными действиями и являлись для них важными, которые возникали перед ними либо в качестве препятствия на пути следования, либо облегчало передвижение, делая его беспрепятственным. Если испытуемые припоминают что-либо не связанное с их передвижением, то воспоминания относятся, чаще всего, к тому, что вызывало у них какие-нибудь вопросы, недоумения, удивления. Таким образом, он отметил, что важнейшим условием, определявшим собой запоминание в проведенных опытах, явилось основное русло деятельности испытуемых, основная линия их направленности и те мотивы, которыми они руководствовались в своей деятельности. Лучше всего в данном опыте запоминалось то, что возникало в качестве препятствия, затруднения в деятельности.

1.3. Когнитивные процессы в юношеском возрасте

«Юность» является переходом от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности полового созревания, а с другой – достижение социальной зрелости. Завершение как достижение. Первое свидание со себе «могу – не могу» под свою ответственность [1].

Этот период отличается стремлением к высокой оценке своего физического развития, началом развития способности к интроспекции. В круг предметов мысленного рассмотрения включаются собственные мысли, чувства и поступки. В это период складывается система представлений о самом себе, которое независимо от того, истинно оно или нет, представляет собой психологическую реальность, которая влияет на поведение, порождает те или иные переживания. В самосознание входит фактор времени (юноша начинает жить будущим).

Главное приобретение в период юности – открытие своего внутреннего мира. Внешний мир начинает восприниматься через себя. Появляются склонность к самоанализу и потребность систематизировать, обобщать свои знания о себе. Возрастает волевая регуляция. Проявляется стремление к самоутверждению. Мышление приобретает личностный эмоциональный характер. Появляется страстность к теоретическим и мировоззренческим проблемам. Эмоциональность проявляется в особенностях переживаний по поводу собственных возможностей, способностей и личностных качеств. Интеллектуальное развитие выражается в тяге к обобщениям, поиску закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Возрастает концентрация внимания, памяти, глобализация учебного материала, формируется абстрактно – логическое мышление. Появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах. Изменяется мировоззрение. Мировоззрение, это не только система знаний и опыта, но и система убеждений, переживание которых сопровождается чувством их истинности, правильности. Поэтому мировоззрение связано с решением в юности смысловых жизненных проблем. Явлений действительности интересуют юношу не сами по себе, а в связи с его собственным отношением к ним. Мировоззренческий поиск включает социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве частицы социальной общности (социальной группы, нации и так далее), выбор своего будущего социального положения и способов его достижения.

Становится актуальным поиск спутника жизни и единомышленников, возрастает потребность в сотрудничестве с людьми, укрепляются связи со своей социальной группой, появляется чувство интимности с определенными людьми.

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НЕПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ У СТУДЕНТОВ