Особенности личности ребёнка, воспитывающегося вне семьи

     Для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников детского дома недостаточно указать, с одной стороны, на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с другой - на высокую интенсивность контактов со сверстниками как простые количественные характеристики. Важно учитывать, что в детском доме ребенок постоянно общается с довольно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую: тесная принадлежность к определенному кругу сверстников приводит к тому, что отношения в группе складываются по типу родственных. В этом можно увидеть положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, но в то же время подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению налаживать равноправные отношения с незнакомыми детьми, адекватно оценивать свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.

     В основе недоразвития «интимно-личностной»  сферы общения лежит отсутствие эмпатии, т.е. сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком. В то же время, исследования позволяют говорить о том, что у депривированных детей содействие, как умение оказывать помощь другому, представлено значительно шире, чем сопереживание. Этот феномен позволяет затронуть один из важнейших вопросов развития личности - проблему отчуждения, «обособления». Ситуация депривации способствует развитию феномена отчуждения, и именно это продуцирует отсутствие любви, тепла в отношении ко второму, третьему поколению в семье (как некая последовательная цепь поколений, прервать которую бывает достаточно сложно) [22, с. 53-54].

      Для воспитанников детского дома, как  оказалось, наибольшую значимость имеет  собственное умение ловко приспособиться к ситуации («Я знаю, как себя вести, чтобы не нарываться и делать так, как хочешь»). Если утверждение собственного «Я», завоевание права вести себя «как хочешь» у подростков из семьи идет через активное противопоставление себя ситуации, привычным нормам, требованиям взрослых, то у подростков из детского дома—через приспособление к этой ситуации, в чем проявляется защитный характер такого поведения, ценимого ими в себе, в своем образе «Я» [6, с. 27].

     В свете вышесказанного определенный интерес представляют данные, полученные с помощью теста Розенцвейга. Исследования проводились в январе-феврале 1998г. Тест Розенцвейга моделирует поведение в различных «трудных ситуациях»: ситуациях запрета, столкновения интересов, замечаний взрослых, обвинений со стороны сверстников и т. п. Анализ результатов этого эксперимента показал, что в детском доме по сравнению с обычной школой достоверно преобладают реакции, которые содержат враждебность, обвинения, угрозы, упреки по отношению к окружающим (экстрапунитивные реакции [18, с. 169] (склонность человека обвинять всех и всё вокруг в собственных неудачах), причем прежде всего за счет реакций по типу самозащитных) [10, с. 397]. В массовой школе больше интрапунитивных реакций (склонность человека винить себя в собственных неудачах), причем здесь это преимущественно реакции по типу «фиксации на удовлетворении потребности», т. е. наиболее конструктивные реакции, когда ребенок в сложной ситуации не обвиняет себя или окружающих, а самостоятельно пытается найти некоторый разумный выход [14, с. 168]. В детском доме преобладающими оказываются реакции защитного типа, не дающие возможности овладеть ситуацией и найти конструктивное решение. Именно такого типа поведение, в соответствии с традиционной интерпретацией теста Розенцвейга, свидетельствует о «слабости личности», которая выражается в жесткой привязанности к ситуации, неумении эмоционально отвлечься от «фрустратора», самостоятельно найти выход из конфликта, неспособность взять на себя ответственность за его решение, стремление переложить эту ответственность на окружающих. На это же указывает и такой применяемый при интерпретации теста Розенцвейга показатель, как индекс самостоятельности. Значение этого индекса в школе оказалось намного выше, чем в детском доме [18, с. 170].

     Важно отметить следующее. Как показали исследования, у выпускников детского дома (учащихся 8-9 классов) не только не формируется в достаточной степени стремление к самостоятельности, ответственности за свои поступки, умение самостоятельно организовывать свою жизнь, но и в качестве ценности выделяется прямо противоположное — признание необходимости внешнего контроля над своим поведением [17, с.136-137].

      ГЛАВА 2

ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ  В ДЕТСКИХ ДОМАХ И УЧРЕЖДЕНИЯХ  ИНТЕРНАТНОГО ТИПА.

2.1. Гендерная идентичность

     Гендерная идентичность – переживание себя как человека определённого пола. В отличие от гендерной роли, отражающей внешние признаки моделей поведения  и отношений, позволяющих другим людям судить о степени принадлежности кого-либо к мужскому или женскому полу, Гендерная идентичность характеризует внутреннее, глубоко личное переживание себя как человека определённого пола. Существенным компонентом гендерной идентичности является сексуальная, или половая, идентичность, отражающая представления человека о своих сексуальных предпочтениях (гетеро-, гомо- или бисексуальных). Гендерная идентичность и гендерная роль у одного и того же человека не всегда совпадают.

     Гендерную идентичность, подобно идентичности в целом, можно рассматривать  в аспектах тождественности и целостности. Иными словами, можно сказать, что обретение гендерной идентичности предполагает, с одной стороны, интегрирование различных гендерных ролей (женщина как мать, женщина как жена, влюбленная девушка, подруга и т. п.), а с другой стороны, создание целостного представления о себе как человеке того или другого пола в прошлом, настоящем и будущем (девочка — девушка — женщина, мальчик — юноша — мужчина). Важно также, чтобы представление человека о себе подтверждалось соответствующим отношением к нему значимых других — сверстников и взрослых. Последнее важно для построения идентичности в целом, но приобретает особое звучание в контексте становления гендерной идентичности.

     Достижение  гендерной идентичности у детей из закрытых детских учреждений связано со значительными проблемами. В литературе по этой теме крайне мало конкретных данных [11, с. 286].

       «Психопатология второго поколения», которая проявляется в трудностях создания собственной семьи и воспитания собственных детей теми, кто страдал от материнской депривации, отмечают те педагоги, воспитатели детских домов и интернатов, которые интересуются взрослой жизнью своих воспитанников. За редким исключением они бывают несчастливы в семейной жизни, с большим трудом входят в родительскую семью мужа или жены, имеют множество проблем в общении с супругом, их браки часто оказываются непрочными. И все это несмотря на то, что в детском, подростковом, юношеском возрастах почти все они мечтают создать хорошую семью, иметь детей. Попробуем разобраться в причинах.

       Проблемы становления гендерной идентичности так или иначе продляются на всех этапах личностного развития.

     Исследователи, например, наблюдали, что уже в дошкольном и младшем школьном возрастах дети не играют в ролевые игры, в которых проигрывают женские и мужские роли (они практически вообще не играют в ролевые игры), хотя существует устойчивое мнение о том, что такого рода игры являются едва ли не врожденными. Можно так или иначе относиться к последнему замечанию, но в современной психологии бесспорным представляется тезис о том, что ролевые игры типа «Дочки-матери», «в семью», «в войну», «в Барби и Кена» и пр., такие, в которых подчеркивается разница в поведении мужчин и женщин, чрезвычайно важны для освоения гендерных ролей и становления гендерной идентичности. Заметим при этом, что как девочка, так и мальчик могут исполнять и мужские, и женские роли. Например, в игре «Дочки-матери» девочка может исполнять не только роль мамы, бабушки или дочки, но и роль папы, а мальчик, скажем, роль дочки. Важно то, что во всех случаях осваиваются модели поведения, соответствующие определенной тендерной роли.

     В детских домах нередко можно  наблюдать повальное увлечение  воспитанников — и девочек, и  мальчиков такими сугубо женскими занятиями, как вышивание, вязание. Несомненно сами по себе эти занятия хороши. Они развивают тонкую моторику, зрительно-кинестетическую координацию, художественный вкус и др. Однако в тех случаях, когда женские занятия у мальчиков преобладают, и у них нет возможности выбрать себе занятия, поучиться у кого-то строгать, пилить, чинить машину, это становится опасным именно для становления гендерной идентичности. Этот тонкий момент практически не учитывается воспитателями. Просто они сами любили такие занятия и делились своими умениями и интересами с воспитанниками, как девочками, так и мальчиками.

     Ярче всего проблемы становления гендерной идентичности проявляются в период полового созревания. Педагоги-практики единодушно отмечают, что основные проблемы и трудности этого периода связаны с сексуальным поведением подростков, перед чем меркнут такие трудности, как неуспеваемость, недисциплинированность и т. п. По их словам (и данные исследований это подтверждают), воспитанники рано начинают половую жизнь, часто оказываются замешанными в сексуальных преступлениях, забота о своем внешнем виде у многих, особенно у девушек, выливается в чрезмерное подчеркивание своей сексуальности. Отметим, что стремление подчеркнуть свою сексуальную привлекательность — совершенно нормально для подростков обоих полов, хотя зачастую пугает и родителей, и воспитателей, которые, по-видимому, забывают, что в свое время они делали то же самое, только другими средствами. Пугают часто именно новые формы - обнаженный пупок с пирсингом, кольцо в носу, разноцветные волосы и т. п.

     Проблемы воспитанников школ-интернатов сводятся к тому, что такое подчеркивание, нормальное для возраста, осуществляется часто неадекватными способами, неумело, нарочито, безвкусно, что усугубится отсутствием действительной модной одежды, косметики, возможности пользоваться услугами хорошего парикмахера и т. п. Чрезвычайно важно в школах-интернатах проведение специальных занятий с воспитанниками где можно и поговорить о своем внешнем виде и реально научиться делать макияж, красиво ходить, найти свой стиль в одежде, прическе. Человек, ведущий подобные занятия, может быть приглашен со стороны (парикмахер, модельер, имиджмейкер и т. п.), но это может и кто-либо из сотрудников детского дома или интерната, которого подростки признают стильным.

     Часто воспитатели жалуются и на такие «чудовищные» факты поведения мальчиков-подростков, которые в душе, спальне сравнивают чуть ли не с сантиметром размеры пенисов. Взрослые должны понять, что при всей внешней дикости это является часто для мальчика способом понять и реально оценить, нормально ли он развивается, как мужчина. Девочки по сути делают то же самое, сравнивая, какой у кого размер груди, только внешне это выглядит безобиднее, поскольку касается вторичных половых признаков. Напомним, что опасения по поводу своей внешности, ее соответствия тому эталону, на который равняется группа сверстников, относятся к числу наиболее распространенных и сильных страхов подростков.

     По  данным известного отечественного психолога  Е. Т. Соколовой, подростки, особенно сильно недовольные своей внешностью, входят в группу риска психических заболеваний и эмоционально-личностных расстройств [18, с. 203-205].

     Существует  распространенная точка зрения, напрямую связывающая описанные выше проблемы подросткового возраста с пубертатным периодом, половым созреванием, Однако чрезвычайно важно рассматривать эту линию развития в более широком контексте, включающем не только биологические, но и психологические, и социальные аспекты, потому что только такой контекст даст возможность понять, почему у детей, воспитывающихся вне семьи, проблемы, связанные с сексуальным развитием, оказываются столь акцентированными. Глубоко и тонко анализирует эту проблему Л. И. Божович: «В этот период впервые появляется и становится предметом сознания и переживания подростка новая и очень мощная биологическая потребность - половое влечение. Безусловно, депривация этого влечения может фрустрировать подростка и тем самым объяснить некоторые особенности его самочувствия и поведения. Вместе с тем надо учитывать, что половое влечение, так же как и все другие биологические потребности человека, приобретает в процессе развития качественно иной, опосредствованный характер. Так же как, например, потребность в раздражителях, необходимых для развития мозговых систем, сначала становится потребностью во внешних впечатлениях, а затем потребностью в активной познавательной деятельности, так же и половое влечение в ходе своего развития приобретает форму человеческой любви. Возникая в пубертальный период, оно входит в структуру уже существующих у подростка психологических новообразований (разнообразных интересов, нравственных и эстетических чувств, взглядов и оценок), формируя вместе с ними такого рода отношение к другому полу, в котором половое влечение, как правило, не занимает доминирующего положения... Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развития прямо; они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований» [3, с. 24-25].

     Данный  отрывок позволяет понять манифестируемую гиперсексуальность воспитанников интерната. В этом научном контексте она объясняется не тем, что у них половое влечение просто биологически более сильное (есть устойчивая тенденция связывать сексуальную распущенность воспитанников с плохой наследственностью, не с тем, что не сформированы необходимые внутренние запреты, табу, и не с плохими примерами», виденными ими в детстве. Суть состоит в том, что у подростка из интерната к моменту полового созревания часто не оказывается психологических новообразований — интересов, ценностей, нравственно-эстетических чувств, — которые могли бы по силе значимости конкурировать с пробудившимся половым влечением. Неопосредованное культурными психологическими структурами, половое влечение становится у такого подростка «некультурной» потребностью, абсолютно доминирующей в отсутствие конкуренции [18, с. 208-211].

Отечественный психолог Т. И. Юферева провела в интернате специальное исследование, посвященное изучению представлений подростков 13-15 лет о современных мужчинах и женщинах, что, по мнению автора, отражало их взгляды на маскулинность/феминность. В этих представлениях воспроизводились мнения подростков о мотивах поведения, ценностных ориентациях, идеальных моделях поведения мужчин и женщин, их негативных характеристиках. Для этого Т. И. Юферева, в частности, проанализировала сочинения подростков из интерната и из обычной школы на тему «Какими я представляю себе современных мужчин и женщин». В инструкции специально подчеркивалось, что описывать следует обыкновенных мужчин и женщин, а не литературных персонажей, героических личностей и т. п.

     Результаты  вывели существенные различия между  подростками из массовой школы и из интерната. Начнем с описаний подростками «современного мужчины».

     Обнаружилось, что для первых в современном мужчине наиболее значимы его роли как отца, мужа (эта категория высказываний по частоте ее использования имеет высший, первый, ранг): «Я считаю, что мужчина должен быть главой семьи во всем (приятно видеть мужчину, стоящего в очереди в магазине, относящего вещи в прачечную). Он так же должен заниматься воспитанием детей, должен быть наглядным примером для них». Воспитанники интерната пишут об этом очень редко. У воспитанников интерната в описании мужчины на первом месте отношение к другим людям (независимо от их пола): «Мужчина в моем представлении такой: он должен быть порядочным, отзывчивым к окружающим его людям» и характеристики внешности: «современный мужчина должен быть аккуратным, прилично одетым, высоким, широкоплечим». У семейных детей эти категории встречаются существенно реже. В обеих группах подростков достаточно высокий ранг имеют высказывания об интеллекте, способностях мужчины: «Я никогда не полюблю мужчину, который не будет умным. За ум я ему прощу все». Автор на основании анализа материала выделяет два эталона маскулинности — положительный и отрицательный, содержание которых различно у подростков из семьи и интерната. У подростков из семьи положительный эталон включает большое количество разнообразных эмоционально насыщенных характеристик (образованный, интеллигентный смелый, с твердым характером, деловой, умеющий держаться в обществе, занимающийся каким-либо видом спорта, разбирающийся в современной музыке и увлекающийся ею и др.). В то же время отрицательный эталон — беден, эмоционально нейтрален и по сути дела воспроизводит мнения взрослых.