Особенности личности ребёнка, воспитывающегося вне семьи

     Факт  второй. С подростками проводились индивидуальные эксперименты по определению уровня притязаний. Использовалась методика Ф. Хоппе в модификации М. С. Неймарк (1972 г.). Методика представляет собой два набора заданий, последовательно расположенных и пронумерованных в соответствии с возрастанием их трудности. По тому, какой трудности задачи выбирает испытуемый и как он реагирует на успешность и неуспешность их решения, выбирая последующую задачу, можно судить об уровне притязаний испытуемого и о характере его самооценки. Необходимым условием является сбор такой категории задач, успех и неуспех в которых был бы значим для испытуемого, переживался им. Самыми лучшими для подростков, по данным многих исследований, оказываются задачи на сообразительность. Вне урока подростку часто бывает безразлична его успешность в решении школьных, учебных задач, но практически никогда не бывает безразлично то, насколько он сообразителен. Поэтому инструкция к методике специально подчеркивает, что в ходе этой работы он может проверить свою сообразительность и решение этих задач не требует каких-то специальных знаний. Авторы многократно в разных школах разных городов проводили исследование по этой методике, которая всегда «работала», исправно деля подростков на группы по уровню притязаний и самооценке. Исследователи были в высшей степени удивлены, когда, несмотря на все усилия, подростки из интерната не проявляли никакого интереса к выявлению своей сообразительности, пассивно выбирая задачу за задачей, начиная с первой, совершенно не интересуясь, правильно ли они их решали.

Факт  третий состоит в том, что у  воспитанников школы-интерната чрезвычайно  слабо выражена познавательная потребность, даже в таких ее примитивных формах, как интерес к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям и т. п. На это постоянно жаловались учителя, которые всеми силами пытались пробудить у детей хотя бы минимальные признаки интереса, но неизменно терпели при этом поражение. Многие дети охотно выполняли даже трудную, требующую усилий работу на отметку или ради похвалы, но практически никогда — из интереса.

     Приведенные, а также многие другие факты позволяют прийти к выводу о том, что при нормальном в целом уровне интеллекта он полностью не используется воспитанниками ни в учебе, ни даже в жизни. Это может быть объяснено тем, что он в определенной степени оторван от мотивации и в целом от личности этих детей. Можно высказать осторожное предположение, что жизнь в детском учреждении закрытого типа устроена так, что она в принципе не требует особых интеллектуальных усилий со стороны воспитанников.

     В итоге это приводит к тому, что  в психологии получило название «интеллектуальная пассивность» [18, с. 137-139].

     Интеллектуально пассивные дети, не желая думать над задачей, стараются решить ее любым уже известным им способом.

       В 1 классе, когда достаточно старательности и прилежания, интеллектуально пассивные дети могут быть не замечены учителем и даже быть успешными в учебе. Но со 2-3 класса, они начинают все больше и больше отставать в учебе, а в средней школе обычно перестают учиться, поскольку не могут выполнить практически ни одного задания. Такие дети нередко воспринимаются учителями и даже родителями как имеющие задержку психического развития или даже умственно отсталые. Однако, не только в начальной школе, но даже и в старших классах правильно организованная психолого-педагогическая работа может помочь таким школьникам преодолеть интеллектуальную пассивность и отставание в учебе [25, с. 127].

     Конечно, интеллектуальная пассивность уходит своими корнями в дошкольное детство, где она, впрочем, не бывает видна. Но, по мнению исследователей, с начала школьного обучения педагоги и психологи должны обращать внимание на таких детей и дифференцировать их от детей с задержками психического развития, с одной стороны, и детей, мотивационно не готовых к школе, с отсутствием учебной мотивации, — с другой, поскольку разные категории детей, имеющих проблемы в обучении, требуют совершенно особого психолого-педагогического подхода [26, с. 46-47]. 

1.3. Особенности развития эмоциональной сферы детей, воспитывающихся вне семьи.

    Наибольшие  трудности и отклонения от нормального  становления личности воспитанников  детских домов отмечаются всеми  исследователями в эмоционально-волевой  сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности ("силы личности"), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству, высокая тревожность и в большинстве случаев агрессивные тенденции, явные или вытесненные (по данным проектных методик), одиночество, страхи сказочных персонажей (причем, по содержанию страхов можно судить о тенденциях к отставанию в развитии).

    В отношении эмоциональной лабильности  либо ригидности можно сказать, что  не выявлено преобладания одной из этих характеристик как типичной; в то же время обращают на себя внимание случаи явной выраженности одной либо другой у отдельных детей, что в сочетании с эйфорическими и депрессивными проявлениями свидетельствует о наличии эмоциональных нарушений, снижении произвольности поведения и эмоциональной саморегуляции. Это проявляется и в двигательной расторможенности либо скованности, аффективных реакциях при фрустрации, плохом самоконтроле при социальных взаимодействиях.

      Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д. Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка в старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности.

      Подобные  нарушения объясняются всем предыдущим развитием детей, а также условиями  пребывания воспитанников в учреждениях закрытого типа. Значительная часть детей поступает в детские дома из домов ребенка, где они воспитывались до трех, иногда до четырех лет. Учреждения, где воспитываются дети раннего возраста, как известно, несут в своей системе условия для развития госпитализма. Лишенный с рождения самого главного для него - материнской любви и ласки, а в условиях закрытого учреждения - возможности нормального общения со взрослыми, в возрасте 6 - 8 месяцев ребенок утрачивает врожденный потенциал к развитию, становится пассивным. Условия воспитания в закрытых учреждениях задают ребенку пассивную тенденцию в поведении. С другой стороны, у ребенка появляется огромное количество бесполезных и непродуктивных для развития двигательных форм, возникает огромное количество так называемых тупиковых движений: ребенок раскачивается, сосет пальцы, г воспроизводит одно и то же действие без видимого смысла [18, с. 267-271].

      Имеются данные, свидетельствующие о влиянии  разлуки со взрослыми на развитие и фиксацию у детей фобий и неврозов. Так, 3. Фрейд в ряде работ развивает мысль о том, что разлука с матерью заставляет младенца остро переживать свою беспомощность, вызывает у него повторно эмоцию страха, в результате чего это переживание фиксируется, вступает в связь с каким-нибудь внешним объектом и переходит в фобию. Эту же мысль высказывает и Элперт, которая пыталась (и по ее данным - успешно) избавить от патологически фиксированных состояний детей, у которых фобии и навязчивость возникли в связи с пережитой ими в младенчестве разлукой с матерью [4, с. 186].

     Во  многих работах отмечается, какое  влияние оказывает разлука с  матерью на развитие личностных качеств  детей. Так, Джерсилд считает, что выросшие вне семьи дети не способны к богатым  эмоциональным переживаниям; способность  ребенка любить окружающих, говорит он, тесно связана с тем, сколько любви получил он сам, и в какой форме она выражалась. А. Фрейд обнаружила, что в подростковою возрасте дети, выросшие без близких взрослых, развивают примитивные связи с окружающими, у них появляются «замещающие» связи со сверстниками или с группой сверстников; многие дети ищут истинных материнских отношений с каким-нибудь лицом, без чего их переход к зрелости становится невозможным. Сэлливен развивает мысль о том, что «Я» ребенка социально по своему происхождению, так как оно рождается и постепенно формируется пол влиянием оценки взрослыми поступков ребенка. [9, с. 344].

      Основные  эмоционально-личностные деформации возникают  у детей-сирот как следствие  эмоциональной депривации, неудовлетворённой потребности в эмоционально тёплом контакте. Эта потребность является одной из базальных для адекватного развития мотивационной, эмоционально-волевой, личностно-смысловой сфер, а также правильного  гармоничного становления самосознания. Известно, что «неудовлетворённые потребности не исчезают, пока они не удовлетворены, они закрепляются очень прочно» [4, с. 187].

     Хотя  круг общения детей-сирот достаточно широк с раннего детства, потребность  в эмоционально тёплом контакте не находит удовлетворения, так как ребёнок нуждается в специфическом материнском типе эмоциональной стимуляции. Реально существующий широкий круг общения при эмоционально поверхностном стиле отношения к конкретному ребёнку в условиях детского дома не может восполнить дефицит эмоционального тепла.

     При широком круге общения адекватные поведенческие стереотипы вырабатываются у детей-сирот с большим трудом. Опека нескольких взрослых, сосредоточенная  в раннем детстве на уходе за ребенком, а позже – на контроле за ним, многочисленные контакты со сверстниками, перегружающие психику ребёнка, не могут иметь позитивного значения для формирования личности и её безболезненной социальной адаптации.

      Нарушение механизма эмоциональной вовлечённости  во взаимоотношения с окружающими  сказывается на развитии всех сфер психики ребёнка. Эмоционально- личностные нарушения проявляются  и в развитии интеллектуальной сферы. Эмоциональная невключённость в деятельность и в результате этого ориентация на её внешние, конкретные признаки ограничивают развитие мыслительных операций, причём таких важнейших их качеств, как обращённость и произвольность [25, с. 143-144]. 

    1. 4. Особенности поведения детей, воспитывающихся вне семьи.

      Академик  В.С. Мухина обращает внимание на серьезные  нарушения в формировании структуры самосознания детей - сирот. Исходная позиция исследователя состоит в том, что самосознание человека развивается внутри следующей исторически сложившейся, социально обусловленной структуры: 1 - имя собственное плюс личное местоимение (за которым стоят идентификация с телом, с физическим обликом и индивидуальная духовная сущность человека); 2 - притязание на признание; 3 - половая идентификация; 4 - психологическое время личности: самобытие в прошлом, настоящем, будущем; 5 - социальное пространство: долг и права.

     В детских домах к детям нередко  обращаются по фамилии, имя часто  сочетается с фамилией. Часто имя  используется для приказа и почти  никогда для проявления любви. В  результате у ребенка формируется  отрицательное отношение к своему имени [17, с. 187].

     Притязания  ребенка чаще реализуются в собственной  среде через физическую силу, через  адекватную для воспитанников агрессию, а порой - через асоциальные формы  поведения. Невозможность реализации потребности в признании приводит к аффективным срывам, к ощущениям гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния, гнева, к сужению диапазона сопереживания. Исследователь обращает внимание еще на одну важную проблему - феномен "мы" в условиях детского дома. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) "мы". Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на "своих" и "чужих", на "мы" и "они". От "чужих" они все вместе готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая нормативность по отношению ко всем "чужим" и своим детдомовцам.

     Для детей, находящихся в ситуации депривации, характерна слабая выраженность значимости дружеских связей, отсутствие постоянных диад и триад, носящих в основном ситуативный характер. У воспитанников закрытых детских учреждений отношение к взрослым определяется практической полезностью последнего в жизни ребенка. В жизни этих детей имеет место не личное, а функционально-ролевое общение, выбор партнера по общению осуществляется на предметно-содержательной основе [20, с. 64].

     Дефицит общения ребенка со взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого. На фоне напряженности потребности в общении со взрослым и одновременно повышенной зависимости от него обращает на себя внимание агрессивность в отношении ко взрослому. Исследования Мухиной, Носковой, Счастной показывают, что дети, находящиеся в ситуации депривации, не успешны в разрешении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, они агрессивны, стремятся обвинить окружающих в возникновении конфликта, не могут осознать свою вину, неспособны к продуктивному, конструктивному выходу из конфликта.