Особенности интеллекта учеников специализированных классов (гуманитарного и математического)

К числу моделей, рассматривающих влияние «интеллектуальной стимуляции» на развитие детей, принадлежит и модель Р. Зайонца[6;130]. Зайонц предположил, что от числа детей в семье зависит ее «интеллектуальный климат». Каждый член семьи (и родители, и дети) имеет определенный интеллектуальный уровень. Этот интеллектуальный уровень может быть выражен определенным числовым индексом. Каждый член семьи влияет на всю семью, и семья влияет на него. Преимущество в интеллектуальном развитии принадлежит первенцам, поскольку они получают больше родительского внимания и дольше, чем позднерожденные дети, взаимодействуют с родителями. Братья и сестры, родившиеся через небольшой промежуток времени, сходны с близнецами, они конкурируют за родительское внимание, кроме того, если они взаимодействуют не с родителями, а друг с другом, то уменьшается «интеллектуальная стимуляция» (эффект выявлен на близнецах). Проще говоря, суммарный интеллектуальный потенциал семьи делится на всех членов, и результат от этого деления равен величине показателя «интеллектуального климата».

Рис.1.5. Зависимость интеллектуальных способностей детей от порядка рождения по Зайонцу.

Модель предсказывает замедление интеллектуального развития старших  детей при рождении младенца, но, по данным Зайонца, этот эффект наблюдается только тогда, когда старшие дети не достигли 14-летнего возраста[6;130].

Модель Зайонца предсказывает  отрицательное влияние на развитие интеллекта очередности рождения детей в раннем возрасте до 3 лет, положительный эффект для детей от 4 до 9 лет, отсутствие эффекта для детей от 9 до 12 лет, а затем возрастающее отрицательное воздействие.

Модель Зайонца оказалась пригодной  для прогнозирования IQ, но не для  прогнозирования креативности[9;153].

Общение со сверстниками не рассматривается  в теории Зайонца как положительный фактор. Существуют, по крайней мере, еще две теории, которые рассматривают взаимодействие ребенка со взрослым или со сверстниками как факторы интеллектуального развития. Пиаже  считал, что обсуждение интеллектуальной проблемы ровесниками, взгляды которых различны, приводит к децентрации (преодолению эгоцентризма в мышлении) и к интенсивному развитию когнитивных операций.

 Противоположной взглядам Пиаже  считается позиция Л. С. Выготского, который подчеркивал ведущую роль взрослого в детерминации интеллектуального развития ребенка. В экспериментах Д. Таджа, который проверял влияние взаимодействия детей в паре на их интеллектуальную продуктивность, были получены весьма интересные результаты: уступающие в продуктивности партнеры достигли прогресса после взаимодействия, тогда как у превосходящих партнеров наблюдался заметный регресс в успешности решения задач. Ухудшение, по сравнению с индивидуальной деятельностью, но менее выраженное, было выявлено и при работе с одинаковым по интеллекту партнером[16;70]. Однако было обнаружено, что у мальчиков наблюдалась тенденция к прогрессу, а у девочек — к регрессу.

Но наибольший интерес представляет следующий факт: если оповещать детей  о результате решения задачи, дети, работающие индивидуально, прогрессируют более значительно, чем работающие в паре. И только при отсутствии обратной связи у детей, работающих в паре, наблюдается улучшение качества решения задач[16;70].

Эти эксперименты полностью соответствуют модели Зайонца. «Интеллектуальный климат» пары детей складывается из их индивидуальных вкладов и делится (в соответствии с моделью) на число партнеров. Отсюда возникает эффект «регрессии к среднему»: снижение продуктивности у успевающих и повышение ее у отстающих. «Обратная связь» (сообщение результата) — это включение «идеального взрослого», что способствует повышению продуктивности работы детей. На самом деле дети работали не индивидуально, а совместно с человеком, осуществляющим «обратную связь».

Влияние среды на развитие интеллекта несомненно. Если верить оценкам, которые  дают разные исследователи, в детерминации общего интеллекта на долю среды приходится 30-35 % общей фенотипической дисперсии, а на долю взаимодействия среды и генотипа — около 20 %[6;131]. Наиболее подвержены средовым воздействиям невербальный интеллект, сенсомоторные способности, парциальные способности (восприятие, память и т. д.). Создается впечатление, что способности, за которые отвечают периферические системы, обеспечивающие непосредственное взаимодействие личности с внешним миром, развиваются в процессе этого взаимодействия, а под влиянием изменения парциальных способностей изменяются общие (интеллект и пр.). Парциальные способности выступают как бы «модераторами», посредниками и переносчиками влияния cредовых факторов на латентную структуру, свойством которой является интеллект[9;155].

Итак, роль генотипа в детерминации вариации способностей больше, чем  роль среды, если:

1)   способность является общей,  а не специальной;

2)   способность тесно связана  с общим интеллектом;

3)    способность не влияет  непосредственно на моторно-перцептивное  взаимодействие индивида со средой;

4)   способность  является  специфически  человеческой,  видовым   признаком Homo sapiens (например, вербальная).

Отсюда следует, что специфические человеческие способности являются латентными и проявляются через специальные способности, подверженные воздействиям  среды.

Условно схему модели, описывающую  детерминацию развития способностей, можно изобразить в следующем виде.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис.1.6 . Уточненная психогенетическая модель развития способностей (В. Н.Дружинин)

1.3.2 Другие факторы интеллектуального развития

Развитие интеллекта зависит от тех же факторов, что и развитие других функций организма, т.е. от генетических и иных врожденных факторов, с одной стороны, и от окружающей среды - с другой[8;195].

Генетические Факторы

Генетические факторы представляют собой тот потенциал, который  ребенок получает с наследственной информацией от своих родителей. Именно он служит основой для тех возможностей, которые будут использоваться организмом по мере его роста и созревания для эффективного взаимодействия с окружающей средой.

В большинстве случаев о наличии  или отсутствии того или иного  генетического фактора можно судить только после рождения ребенка.  Кроме того, еще неизвестно, обусловлена та или иная способность отдельными генами или их сочетаниями и как происходит формирование этих способностей на уровне физиологии нервной системы.

Единственное, что психологи знают наверняка, это то, что в определенной степени от этих факторов зависит направление интеллектуального развития индивидуума. Однако если человеку   передаются по наследству такие-то интеллектуальные механизмы или, по крайней мере, "сырье" для построения таких механизмов,  то это ещё не значит,  что индивидуум наследует определенный уровень  "чистого интеллекта", зависящий от уровня его родителей.

Другие врожденные факторы

Это такие факторы, которые действуют  во время развития организма от момента оплодотворения яйцеклетки до рождения. К ним могут относиться хромосомные аномалии, возникающие еще до оплодотворения, неполноценное питание или определенное заболевание матери во время беременности, а также употребление ею лекарственных и иных веществ, вредных для плода.

Сильные нарушения физического  и психического равновесия у матери могут оказывать влияние, тотчас необратимое, на реализацию генетического потенциала ребенка и затруднить последующее взаимодействие его с окружающей средой.

Хромосомные аномалии

Некоторые хромосомные аномалии передаются по наследству, однако очень многие из них связаны с какими-то нарушениями  в процессе образования сперматозоида или яйцеклетки, что касается, в частности, болезни Дауна, а также некоторых аномалий, связанных с набором половых хромосом.

Аномалии,  связанные с патологией половых хромосом, обусловлены тем, что в ядре оплодотворенной яйцеклетки либо отсутствует хромосома X или У, либо имеется лишняя половая хромосома того или другого типа. Подобные аномалии приводят не только к изменению половых признаков, но и чаще всего сопровождаются задержкой умственного развития, которая может быть причиной умственной отсталости.

Нарушение питания плода

Клетки головного мозга развиваются, в основном, во время внутриутробного периода и поэтому для синтеза ДНК и других компонентов, необходимых для их нормальной деятельности, в этот период им требуются разнообразные питательные вещества. Вероятно, что серьезные нарушения питания матери могут оказать влияние на последующую умственную деятельность.

Наиболее ярким примером служит кретинизм - дефект умственного развития, возникающий у детей в изолированных горных селениях из-за недостатка йода в рационах у женщин.

Проблемы развития детей и их здоровья, с которыми сталкиваются большинство бедных и развивающихся стран, во многом связаны с недостаточным питание населения. Однако, вполне возможно, что они усугубляются из-за влияния плохого питания женщин на умственное развитие их детей. В результате интеллектуальный потенциал, необходимый для эффективного решения жизненных проблем, оказывается сниженным задолго до того, как ребенок с этими проблемами столкнется.

Заболевания в период беременности

Различные заболевания, возникающие  во время беременности, могут пагубно отразиться на развитии ребенка. Достаточно упомянуть такие болезни, как диабет, сифилис или краснуха. Известно, например, что у матери краснуха протекает легко, но при заражении ее в первые месяцы беременности, она приводит к необратимым дефектам зрения, слуха и, особенно, интеллектуальных функций ребенка.

Потребление матерью  лекарственных и других веществ

Многие вещества могут серьезно нарушать развитие утробного плода. Установлено, что злоупотребление в первые месяцы беременности некоторыми антибиотиками, транквилизаторами типа элениума или даже аспирином, может приводить к значительной задержке умственного развития новорожденного. Так же последствия возможны и в том случае, если мать во время беременности употребляет алкоголь или курит.

Факторы окружающей среды

С каким бы потенциалом не родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь. Если в самом начале жизни интеллектуальные функции, по-видимому, определяются только наследственными факторами, то очень скоро ситуация становиться иной. Уже начиная с года или двух, ребенок приобретает способность более или менее эффективно взаимодействовать со своим физическим и социальным, окружением. При этом все более и более сложные обстоятельства и ситуации, в которые он попадает, могут оказаться решающими для хода его дальнейшей жизни.

Питание

Серьезная недостаточность ребенка, по-видимому, особенно сильно сказывается в первые шесть месяцев жизни, Однако, если в дальнейшем ребенок начинает питаться нормально и жить в стабильных условиях с достаточной психической стимуляцией, то он уже к 4-5 годам может догнать в своем развитии сверстников, получавших нормальное питание с момента рождения.

Социальное положение  и школьная успеваемость

До начала нашего века в большинстве  западных стран на ребенка смотрели как на "взрослого в миниатюре", который более или менее быстро в зависимости от социального происхождения приобщается к миру взрослых. Мышление и интеллектуальные проявления формировались в определенных рамках, характерных для той среды, в которой предстояло жить будущему взрослому человеку. У представителей привилегированных слоев интеллект развивается в более "абстрактном" направлении в соответствии с их уровнем культуры, В народных же массах интеллект должен был носить "практический" характер и отражать профессиональные навыки.

При демократизации начального, а  затем среднего образования, была поставлена задача - дать каждому человеку возможность максимально развить свои способности с тем, что бы он мог полностью реализовать имеющиеся у него возможности. В то же время, школа взяла за основу старую модель обучения, и в ней сохранились ценности и представления о культуре и интеллекте, свойственные привилегированным слоям. Это было сделано в надежде на то, что представления, характерные для низких классов, смогут измениться в пользу "элитарной" культуры. При этом не была учтена социальная действительность, которая не может меняться столь быстро. В низших слоях, в неблагополучных семьях жизненная реальность рассматривается как ежедневная борьба за существование, а не как возможность этического и интеллектуального развития. Поэтому такие группы населения остаются невосприимчивыми к культуре, никак не связанной с их повседневными нуждами. Ребенок, вышедший из низших слоев, оказывается в "подвешенном" состоянии между школьным воспитанием,   которое не находит отклика в его семье, с одной стороны и повседневной жизнью, свойственной его среде и заставляющей его как можно быстрее приобщиться   к миру труда с целью обретения самостоятельности, с другой.

1.3.3 Развитие интеллекта и специальных познавательных способностей в течение жизни

Интеллект подвержен изменению: в  течение жизни способность к решению задач изменяется неравномерно. Большинство исследователей сходится на том, что в первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект изменяется от 2 до 12 лет.

К этому выводу независимо друг от друга пришли Я.А.Пономарев, Л. Терстоун, Ж. Пиаже, Н. Рейли и многие другие исследователи[9;160]. Интеллект человека достигает своего максимального развития к 19-20 годам, затем наступает фаза стабилизации и с 30 — 34 лет происходит спад продуктивности интеллектуальных функций.

Развитие общих интеллектуальных способностей зависит не только от возраста, но и от вида деятельности (учебной и профессиональной), которой занимается человек.

 

 

Рис.1.7. Интеллектуальное развитие ребенка и подростка (по Ж. Годфруа. Что такое прогресс. М.: Прогресс,   1993)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В последнее время данные о снижении интеллекта у лиц пожилого возраста подвергаются критике[9;158]. Сохраняются, в первую очередь, индивидуальные различия интеллекта. Сторонники концепции об индивидуальной стабильности IQ в течение жизни приводят целый ряд аргументов. Так, по результатам тестирования учеников средней школы и колледжей, успешность выполнения интеллектуальных тестов остается практически неизменной в течение обучения. В частности, Т. Хансен провел исследование интеллекта 613 мальчиков-третьеклассников и сравнил результаты с их же показателями через 10 лет перед поступлением на службу в армию. Корреляция оказалась равной 0,73. В ряде других исследований получены еще более высокие корреляции между уровнем интеллекта,  измеренного в раннем детстве,  и более поздними  результатами (0,46 < r < 0,83). Разумеется, с течением времени корреляция результатов раннего тестирования уменьшалась, но все равно была высокой: через 10 лет она оставалась на уровне 0,65, а через 25 лет — на уровне 0,60. Дж. Андерсон  выдвинул гипотезу «перекрытия» для объяснения связи между результатами тестирования интеллекта в разном возрасте[9;161]. В течение жизни индивид не утрачивает приобретенные знания и интеллектуальные навыки, потому константа IQ отражает отношение часть—целое между существовавшим потенциалом и вновь приобретенным. Однако критики концепции стабильности IQ считают, что можно говорить лишь о постоянстве уровня интеллекта в среднем по выборке, в то время как индивидуальные показатели могут у одних людей ухудшаться, а у других — улучшаться в течение жизни.