Основные психолого-педагогические механизмы нравственного воспитания школьников

 
В младшем школьном возрасте дети укрепляют  привычки куль турного поведения, интенсивно накапливают знания о нравственных формах. При оценке поведения учащихся в этот период с точки зре ния прилежания и успешности учитывается не только прочность поведенческих умений, навыков, привычек, но и знания моральных тре бований, умение критиковать свое поведение и поведение своих то варищей. 
 
От старших и младших подростков (10-14 лет) требуется: 
 
•знать, что они граждане своей страны; 
 
•уметь воспитывать в себе волю и мужество, твердый характер и целеустремленность, доброту и требовательность, способность не поддаваться соблазнам наживы, потребительства, курения, употребления спиртного, наркотических и токсических средств;

•  
  любить Родину, людей, способных своим трудом беззаветно слу жить народу и крепко держать свое слово;
•  
  дружить с ребятами всех национальностей верно и преданно; быть принципиальным, требовательным и чистым в дружбе;
•  
  трудиться в школьных мастерских, на любой общественно по лезной работе добросовестно, дисциплинированно и ответственно;
•  
  бороться с проявлениями в себе и своих товарищах тщеславия, самодовольства, жестокости, чванства, равнодушия к людям и делу;
•  
  беречь свое человеческое достоинство и честь; все добро, со зданное народом, охранять и восстанавливать памятники культуры;
•  
  помогать всем попавшим в беду и не требовать награды за доб рый поступок; проявлять доброту и заботливость о людях в повсед невной жизни;
•  
  творить в учебе, в искусстве, в любом деле, в котором чувствуешь способность и тягу к творчеству.

 
В подростковый период в личности ребенка  происходят качествен ные изменения, связанные с половым созреванием и ростом само сознания. Подросток начинает ощущать, осознавать себя личностью. Он еще не личность в восприятии взрослых, но уже личность в соб ственном восприятии. Овладение комплексом, нравственных требо ваний способствует его личному развитию. 
 
От юношей и девушек старшего школьного возраста (15-17 лет)требуется: 
 
• знать, что они вместе с народом ответственны за судьбы обновления общества, за умножение общественного богатства и мирное небо над головой; 
 
•уметь владеть собой, правильно, в интересах общества и соб ственной личности выбрать профессию, быть требовательным к себе и окружающим, стать защитником Родины; 
 
•любить свой народ, духовную культуру своего многонациональ ного народа и прогрессивную культуру всех стран;

•  
  дружить со сверстниками всех национальностей, быть интернационалистами; быть преданным и верным в дружбе;
•  
  трудиться активно и производительно в УПК, на производстве, в колхозах и совхозах, подрядных бригадах, на семейных фермах, в строительстве, кооперативных объединениях; упорно овладевать компьютерной грамотностью и новой техникой;
•  
  бороться с мещанством во вкусах и быту, с тунеядством, безалаберностью и безответственностью, с проявлениями потребительской психологии, с хулиганством и пьянством;
•  
  беречь боевые и трудовые традиции народа, охранять общественные и другие виды собственности от расхитителей и разгильдяев;
•  
  помогать своим товарищам добиваться высоких результатов в труде, учебе, овладении военным делом, в физкультуре и спорте;
•  
  творить новое в труде, красоту в искусстве, в общеизвестных отношениях, нравственную красоту в самом себе.

 
В юности происходит стабилизация главных, основообразующих нравственных свойств  личности. Ребята в этом возрасте стре мятся к самореализации в живом, конкретном деле, к применению на практике, в настоящей жизни накопленных знаний, умений и соци ального опыта. Многие старшие подростки, юноши и девушки зани маются самовоспитанием, испытывают сильное воздействие внутренних моральных стимулов и побуждений, пользуются самозапретом, самоконтролем, переживают мучения совести. 
 
Таким образом, в целях выявления нравственной воспитанности детей, получения точной обратной информации о ходе нравственно го воспитания необходимо творчески использовать требования критерии нравственной сущности детской личности, методику выявления и оценки моральных качеств и свойств школьников. 

 Диалог как  первичная форма речевой коммуникации. 
 
Диалог (от греческого разговор, беседа) –  форма речи, состоящая из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых взаимно влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих. Основной единицей диалога является диалогическое единство – смысловое (тематическое) объединение нескольких реплик, представляющее собой обмен мнениями, высказываниями, каждое последующее из которых зависит от предыдущего. 
 
Диалогическое единство обеспечивается связью различного рода реплик (формулы речевого этикета, вопрос – ответ, добавление, повествование, распространение, согласие – несогласие). В некоторых случаях диалогическое единство может существовать за счет реплик, обнаруживающих реакцию не на предшествующую реплику собеседника, а на общую ситуацию речи.  
 
Выделяются три типа взаимодействия участников диалога: зависимость, сотрудничество, равенство 
 
Любой диалог имеет свою структуру: зачин – основная часть – концовка. Зачином может быть формула речевого этикета (Добрый день, Николай Иванович!) или первая реплика-вопрос (Сколько сейчас времени?), или реплика-суждение (Хорошая сегодня погода). Следует заметить, что размеры диалога теоретически безграничны, поскольку его нижняя граница может быть открытой: продолжение практически любого диалога возможно за счет увеличения составляющих его диалогических единств. На практике же любой диалог имеет свою концовку (реплику речевого этикета (Пока!), реплику-согласие (Да, конечно!) или реплику-ответ). 
 
Диалог рассматривается как первичная, естественная форма речевой коммуникации, поэтому как форма речи он получил свое наибольшее распространение в сфере разговорной речи, однако диалог представлен также и в научной, и в публицистической, и в официально-деловой речи. 

Активное (рефлексивное) слушание

Такое слушание помогает понять, что стоит за тем или  иным высказыванием человека. Когда  специалист слушает клиента активно, он занимается анализом его забот, затруднений, чувств, расшифровывает смыслы его  сообщений, выявляет их реальное значение.

Основные  приемы

Выяснение. Это обращение к говорящему за уточнением: «Правильно ли я понял, что ваша главная трудность состоит именно в этом?», «К сожалению, я не совсем понимаю, что вы имеете в виду...», «Вы именно так думаете?» и т.п.

Перефразирование состоит в том, что консультант выражает мысль клиента или его чувства другими словами, как бы уточняя смысл сказанного и степень своего понимания. Фраза консультанта в этом случае может начинаться со слов: «Таким образом...», «Говоря другими словами...», «Если я правильно понял...», «По вашему мнению...», «Вы можете поправить меня, если я ошибаюсь, но из ваших слов я понял...» — и дальше своими словами консультант излагает суть проблемы человека и содержание его высказывания. Если клиент ответит «да», «угу» или что-либо подобное, значит, предположение консультанта справедливо.

Отражение чувств. Этот прием порой называют «эмпатическим слушанием». Применяя его, консультант, по образному выражению Ф.Е. Василюка, «настроен на пеленг не рассказа о чувствах, а здесь и теперь испытываемого чувства рассказчика». Во время звучания речи клиента психолог всматривается в собеседника, вслушивается и «вчувствуется» в несказанную часть. Он стремится уловить звучащее в высказывании актуальное переживание и определить его, «назвать» его собеседнику.

Резюмирование. Используется в продолжительных беседах, чтобы привести фрагменты разговора в смысловое единство и подытожить основные идеи и чувства говорящего. Это можно сделать с помощью таких фраз: «Как я понимаю, вашей основной идеей является...», «Если теперь подытожить сказанное вами...» и др

1. Характеристика коммуникативной культуры педагога

Теоретико-методологические основы коммуникативной  культуры базируются на общеметодологическом принципе дополнительности, позволяющем взаимодополнять важнейшие положения философии антропологии, культуры, коммуникации, информации, образования и системного, культурологического, коммуникативного, этического, семиотического, личностно-деятельностного, синергетического подходов.

Система профессиональной подготовки педагога, характеризуясь наличием актуальных проблем коммуникативного характера, требует переориентации на коммуникативную  парадигму развития, отвечающую социокультурным образовательным тенденциям и самой сущности педагогической деятельности, имеющей коммуникативную специфику, обусловленную ее целями, функциями и содержанием.

Коммуникативная культура выступает  императивом системы профессиональной подготовки педагога в силу социальной, гуманистической значимости и коммуникативной  специфики педагогической деятельности, а также своих функций: гуманистической, этической, воспитательной, интегративной, регулятивной, терапевтической, когнитивной, эмоциональной, рефлексивной. Указанные  значения позволяют считать коммуникативную  культуру универсальной характеристикой  личности, выступающей основным критерием  подготовки педагога к осуществлению  специальных воспитательных функций  в соответствии с социальными  ожиданиями общества.

Коммуникативная культура социального  педагога как универсальная характеристика личности представляет собой сложноорганизованную систему этико-аксиологических, процессуально-деятельностных и информационно-семиотических достижений специалиста в его профессионально-коммуникативном взаимодействии с окружающим миром, другими людьми, самим собой, осуществляемом посредством оперирования смыслами на основе использования любых знаковых систем.

Структурно-уровневая модель коммуникативной  культуры педагога выстраивается на основе культурологического, коммуникативного, информационного подходов, отражающих атрибутивные свойства коммуникативной  культуры (культура, коммуникация, информация), и принципов системного подхода. Принцип полиструктурности позволяет определить в структуре коммуникативной культуры подсистемы: этико-аксиологическая (проявляется в этико-коммуникативных ценностях и коммуникативных отношениях); процессуально-деятельностная (включает коммуникативные стратегии и коммуникативные технологии); информационно-семиотическая (представлена социальным интеллектом и семиотической компетентностью). Принцип многомерности отражает разнообразные стороны проявления коммуникативной культуры: как интегрального профессионально-личностного качества педагога; как основного профессионального инструмента педагогической деятельности; как способа постижения коммуникативных смыслов социальной реальности и ее субъектов. Принцип иерархичности помогает представить компоненты коммуникативной культуры в виде преемственных уровней (интуитивно-эмпирический, репродуктивно-прагматический, продуктивно-ценностный, творчески-императивный).

Уровни коммуникативной культуры педагога определяются через систему  критериально-показательных признаков: профессионально-личностные коммуникативные качества (осознанность, направленность коммуникативно-этических ценностей и отношение к ним; успешность их реализации в педагогической деятельности; стремление к профессионально-коммуникативному совершенствованию); прогностически-технологические умения коммуникативного взаимодействия (осознание и направленность коммуникативных стратегий; умение моделировать и прогнозировать коммуникативную встречу с субъектами педагогической деятельности, владение коммуникативными технологиями и техниками; способность выбирать оптимальную коммуникативную технологию для достижения педагогически значимого результата; семиотический потенциал (наличие системных междисциплинарных, общепрофессиональных и коммуникативных знаний, степень развития социального интеллекта, владение операциональными умениями смысловосприятия, смыслопонимания, смыслообразования и смыслопередачи).

Прогностическая модель формирования коммуникативной культуры педагога конструируется с учетом основных тенденций  развития системы профессиональной подготовки педагогов, закономерностей, принципов, обеспечивающих научность, целостность, динамичность процесса. Модель определяется как педагогическая система, являющаяся неотъемлемым, но относительно самостоятельным элементом в  общей системе профессиональной подготовки педагога, и представляет собой целостное единство концептуального, целевого, содержательного, организационного, технологического, диагностического и  результативного компонентов.

Процесс формирования коммуникативной  культуры педагога основывается на психолого-педагогических закономерностях, проявляющихся в  аспектах развития личности, организации  образовательного процесса и содержания коммуникативной культуры: а) формирование коммуникативной культуры эффективно при стимулировании внутриличностных факторов: коммуникативных потребностей, коммуникативной деятельности, коммуникативной рефлексии; б) формирование коммуникативной культуры представляет собой целостный последовательный процесс, элементы которого взаимосвязаны и взаимозависимы; в) эффективность процесса формирования коммуникативной культуры зависит от ситуации успеха, позитивных субъективных переживаний каждым студентом своих индивидуальных достижений и достижений группы; г) структурные компоненты коммуникативной культуры не рядоположены, а взаимозависимы и взаимообусловлены, составляя единую сложноорганизованную систему.

Основными принципами формирования коммуникативной  культуры педагога являются: принцип  активности, ориентирующий педагога на «органически-творческое самооформление» (И.А. Ильин), духовную активность, углубление самопознания, устремленность к профессиональному совершенствованию; принцип диалогичности (А.В. Мудрик), предполагающий обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, социальными и др.), отношения сотрудничества; принцип индивидуализации, основывающийся на учете мотивации каждого субъекта и требующий адаптации условий, средств формирования коммуникативной культуры к уникальному коммуникативному потенциалу каждого студента; принцип вариативности и дополнительности, требующий осуществления межпредметных связей, использования разнохарактерных педагогических явлений, всего многообразия форм коммуникации; принцип преемственности, аккумулирующий положительные результаты на всех этапах формирования коммуникативной культуры.

Технологическая система включает методики коммуникативного корректива, коммуникативного тренинга, коммуникативного креатива, в совокупности обеспечивающие технологичность процесса формирования коммуникативной культуры и его соотнесенность с этапами учебно-профессиональной мобильности студента.