Методы воспитания

       - социально-психологический — воспитательное воздействие социальных общностей разного типа;

       - межличностный — практика межличностного  взаимодействия;

       - интроперсональный — самовоспитание.

       Различие этих уровней В. И.  Гинецинский видит в характеристике  соответствующего им субъекта.

       ”Воспитание многомерно, — утверждает  группа ученых педагогов …—  Оно бывает индивидуальным, групповым,  коллективным, массовым, региональным, национальным, государственным” . Здесь  названо

       даже 7 уровней.

       Мы же говорим о пяти уровнях категории воспитания с точки зрения реализации его целей, подходя с меркой диагностичности и педагогической технологии.

       Как видим, многоуровневый подход  к осмыслению категории воспитания  не надуманный, а реально необходимый  принцип ее анализа. Такое осмысление необходимо и в теоретическом, и, особенно, — в практическом отношении.

       Раскрывая законы и закономерности  воспитания, его цели и задачи, формы, методы, средства и организацию;  разрабатывая педагогическую технологию, практическую педагогику — сначала надо выяснить, о каком уровне в смысловой иерархии идет речь в конкретном случае. И только выразив все это на IV и V уровнях, т.е. на низшем уровне обобщенности и абстракции, можно реально приступать к воспитательной работе. Это значит, по К. В. Вербовой, что теоретический материал следует преобразовывать и переводить на язык практических действий.

       Мы уже отмечали, что в процессе  воспитания происходит физическое, психическое, интеллектуальное и  духовное развитие личности. При этом подчеркнем, что объект воспитания обладает высокой активностью, избирательным отношением к восприятию окружающего мира и, конечно, учебно-воспитательного процесса. Воспитательный процесс может быть успешным и достигает цели тогда, когда его объект сам “идет” навстречу педагогу, т.е. сам стремится к разностороннему совершенствованию. Тогда говорят о самовоспитании, самообразовании и самообучении. Это уже высокий уровень самосознания личности. Это тот случай, когда объект превращается в субъект педагогического процесса, или, лучше сказать, субъект и его объект совпадают в одном лице. Достичь такого уровня развития личности воспитанника — заветная мечта любого педагога.

       Однако, на рубеже веков понятие  “самовоспитание” и “самообразование”  были уточнены. По справедливому мнению В. Н. Наумчика, самовоспитание начинается уже в раннем детстве “как результат бессознательного отражения предметного и социального окружения ребенка”. На ранней стадии самовоспитание ребенка проходит бессознательно, притом обязательно осознанно воздействует на человека. Следовательно, происходит природосообразное ненасильственное самовоспитание. А уже потом в школьном возрасте и старше, этот неосознанный процесс самовоспитания и самообучения у человека дополняется сознательным.

       Жизнь сложна и противоречива.  В силу разных причин развитие  личности иногда идет не в  том направлении, какое желательно  обществу. Иными словами, обнаруживается  отклоняющееся (девиантное) поведение.  И тогда приходится решать  задачу переориентировки, перевоспитания личности. Это сложная и порой длительная работа по преобразованию мотивов и стереотипа поведения человека.

       Следует уточнить, что поведение  человека может быть признано  отклоняющимся (девиантным) относительно  конкретной социальной группы. Например, трудный подросток — он трудный для взрослых. А в референтной группе сверстников его принимают благожелательно как своего единомышленника. Здесь он уже не девиантный. Но сказанное не снимает проблемы перевоспитания: существуют же, к примеру, воспитательные учреждения с особым режимом.

       В конце XX — начале XXI века в  стране утверждается теория и  расширяется практика ненасильственного  воспитания, гуманного отношения  взрослых к детям. Период детства  рассматривается не как подготовка  к жизни, а как реальная жизнь: в ней у ребенка есть узаконенные права, которые защищают его честь, достоинство и обеспечивают достойные условия для развития. Такое отношение взрослых к детям характерно в условиях демократического общества. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Образование как социокультурный  феномен и педагогический процесс.

      Образование можно рассматривать как своеобразный способ вхождения человека в мир  науки и культуры. Термин «культура» в переводе с латинского языка  означает «взращивание, совершенствование», а применительно к человеку – это взращивание, совершенствование, формирование его образа. Исходя из данной трактовки культура является и предпосылкой, и результатом образования человека. В процессе образования человек осваивает культурные ценности – исторические, художественные, архитектурные и пр. Поскольку содержание образования черпается и пополняется из наследия науки и культуры, а также из жизни и практики человека, то образование является социокультурным феноменом и выполняет следующие социокультурные функции: 

- вхождение человека в мир науки и культуры; 

- социализация человека; 

- обеспечение преемственности поколений; 

- обеспечение трансляции культурных ценностей; 

- обеспечение сохранения и развития национальных традиций; 

- способствование активному ускорению культурных перемен в общественной жизни. 

Образование является средством трансляции культуры, овладевая которой, человек не только адаптируется к условиям постоянно  изменяющегося социума, но и становится способным развивать и приумножать  потенциал мировой цивилизации. 

      Педагогический  процесс – одна из важнейших, основополагающих категорий педагогической науки. Под педагогическим процессом понимается специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и учащихся (воспитанников), направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагогический процесс призван обеспечить выполнение социального заказа общества на образование, реализацию положения Конституции РФ о праве на образование, а также действующего законодательства об образовании.

В дидактике  известны три основные системы организации педагогического процесса: 

1) индивидуальное  обучение и воспитание; 

2) классно-урочная  система; 

3) лекционно-семинарская  система. Эти системы отличаются  одна от другой: 

- количеством учащихся, обучающихся в рамках этих систем; 

- соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников; 

- степенью их самостоятельности; 

- спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. 

1. Система  индивидуального обучения и воспитания  сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. 

По мере развития научного знания в связи  с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности  в расширении доступа к образованию  более широкого круга людей система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. 
 

2. Классно-урочная  система пришла на смену индивидуальной  и индивидуально-групповой. Эта  система утверждает твердо регламентированный  режим учебно-воспитательной работы: 

- постоянные место и продолжительность занятий; 

- стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже – и одного возраста; 

- стабильное расписание занятий. 

Возникновение и утверждение классно-урочной  системы связывают с деятельностью Страсбургской школы И. Штурма (1538), которая имела отдельные классы и обучение проводилось на основе утвержденного учебного плана с чередованием занятий и отдыха. В 20—30-х гг. XVI в. классно-урочная система уже применялась в общедоступных начальных школах Чехии, Польши, Венгрии, Литвы, Саксонии. Теоретическое обоснование этой системы обучения дал Я. А. Коменский. Во второй половине XVIII в. классно-урочная система получила распространение и в России. 

Основной  формой организации обучения в рамках классно-урочной системы, по Я. А. Коменскому, должен быть урок. Урок – основная единица образовательного процесса, четко ограниченная временными рамками, планом работы и составом участников. 

Дальнейшее  развитие классического учения Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил в XIX в. К. Д. Ушинский. Он научно обосновал все преимущества классно-урочной системы и создал стройную теорию урока, в частности обосновал его организационное строение и разработал следующую типологию уроков: 

- смешанные уроки; 

- уроки устных и практических упражнений; 

- уроки письменных упражнений; 

- уроки оценки знаний. 

В современной  дидактике выделению типов уроков посвящено много научных работ, и на сегодняшний день существует несколько классификаций уроков, каждая из которых строится на каком-то определяющем признаке, предложенном разными авторами: 

– дидактической  цели (И. С. Огородников); 

– цели организации занятий (М. И. Махмутов); 

– основных этапах учебного процесса (С. В. Иванов); 

– методах  обучения (И. Н. Борисов); 

– способах организации учебной деятельности учащихся (Ф. М. Кирюшкин). 

В качестве примера приведем классификацию  по дидактической цели: 

- уроки изучения нового учебного материала; 

- уроки формирования и совершенствования умений и навыков; 

- уроки обобщения и систематизации знаний; 

- уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков; 

- комбинированные (смешанные) уроки. 

3. Лекционно-семинарская  система, зародившаяся с созданием  первых университетов, имеет глубокие  исторические корни, однако она практически не претерпела существенных изменений с момента возникновения. 

Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены. 

Лекционно-семинарская  система в ее чистом варианте используется в практике профессиональной подготовки, т. е. в условиях, когда у обучающихся  уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общенаучные навыки и, прежде всего, – умение самостоятельно добывать знания. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др. В последние годы элементы лекционно-семинарской системы широко используют в общеобразовательной школе, сочетая их с формами обучения классно-урочной системы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Семья как  социокультурная среда воспитания. Социализация личности в семье. Стили  семейного воспитания. 

Социализация  — это «процесс вхождения индивида в социальную среду», «усвоения им социальных влияний», «приобщение его к системе социальных связей» (Андреева Г. М., 1980, с. 335). Автор указывает, что существует проблема «разведения» понятий социализация, развития и воспитания. Если социализацию понимать только как процесс усвоения им социальных влияний, то по объему понятия «развитие личности» и «социализация» как бы совпадают, а акцент на активность личности кажется значительно более четко представленным именно в идее «развития», а не «социализации» — здесь он как-то притушен, коль скоро в центре внимания — социальная среда и подчеркивается направление ее воздействия на личность. Процесс же развития ребенка немыслим без усвоения им системы социальных связей, отношений, вне включения в них.