Мы не анализируем достоинства
или недостатки того или иного
определения воспитания как педагогической
категории, так как все эти подходы находим
недостаточными, а именно суженными. Они
ограничивают наши последующие рассуждения
о законах и закономерностях воспитания
разных уровней, его целях и задачах, философских,
логических, социальных и психологических
основах, педагогической диагностике
и технологии, организации воспитательной
практики и других вопросах. На них мы
потом остановимся более подробно.
Дать определение такой категории,
как воспитание, сложно и трудно.
Это предельно широкая категория и притом
не только педагогики, но и философии,
социологии, психологии, антропологии.
Кроме того, воспитание означает и социальное
явление, и педагогический процесс. И,
стало быть, определения воспитания как
понятия не совпадут. В. Н. Наумчик считает,
что “подобные фундаментальные понятия
следует описывать, а не формулировать”,
так как само воспитание, как явление,
намного богаче, чем это может быть выражено
в дефиниции.
Есть смысл поэтому подойти
к описанию воспитания как феномену
общечеловеческой культуры с выяснения
его связей как с категорией “развитие”,
так и с категорией “социализация”.
Действенным фактором развития
человека выступает процесс социализации,
под которым подразумевается
усвоение и воспроизводство человеком
культурных ценностей и социальных норм
общества, в котором он живет (А. В. Мудрик).
Общество, люди преднамеренно создают
благоприятные условия для социализации,
которые относительно контролируются.
В данном случае имеется ввиду процесс
воспитания.
Мы хотим подчеркнуть, что воспитание
организуется ради развития личности.
Воспитание — целенаправленный
и контролируемый (относительно) процесс,
но процесс этот не единственный
фактор социализации и развития
личности.
В. Н. Наумчик отмечает еще одну
особенность современного представления
о воспитании. Оно не сводится только к
передаче опыта старших поколений младшим,
как традиционно считалось. Развитие общества,
влияние современных научных достижений
на формирование человека таковы, что
“для гармоничного взаимодействия поколений
обязательно необходимо, чтобы существовал
обмен жизненным опытом старшего поколения
и поколения младшего. Односторонняя преемственная
связь поколений, по его мнению, равносильна
социальному регрессу. Эта мысль ученого
пронизана идеей ненасильственного воспитания,
хотя отметим, что в подобном определении
не прозвучали идеи самовоспитания, саморазвития
и самообучения индивида.
Итак, воспитание — процесс не
односторонний (как только передача
опыта старших поколений младшим),
а двухсторонний. Он предполагает также
влияние младших поколений на старшие.
После этих рассуждений попытаемся
дать хотя бы неявное определение
категории воспитания. Этот процесс
преднамеренного взаимодействия
старших и подрастающих поколений
по передаче, усвоению и воспроизводству
общечеловеческого опыта и культуры для
разностороннего гармоничного развития
личности.
Образование — процесс и результат
усвоения обучавшимися системы
знаний, умений и навыков, способов
познавательной деятельности и формирования
на этой основе заданных педагогом качеств
личности. Это важнейшее, хотя и не единственное
средство воспитания и развития личности.
Кроме образования, сюда можно отнести,
в частности, средства массовой информации
(СМИ), общение, пример, самовоспитание
и др. Такова была традиционная трактовка
категории образования. Оно в таком случае
рассматривается в качестве категории
дидактики. Но в конце XX века многие ученые
стали разрабатывать образование широко,
а именно как категорию общей педагогики.
Так, Б. М. Бим-Бад считает, что образование
включает “в себя и воспитание, и учение,
и обучение”.
”Образование целостно охватывает
процесс целенаправленного формирования
личностных качеств человека
… К таким процессам относятся
воспитание …, обучение и развитие”, считает
Н. Д. Никандров и Г. Б. Корнетов.
Подобного же мнения придерживаются
А. В. Петровский с Б. М.
Бим-Бадом: “В образовании объединяются
обучение и воспитание, обеспечивающие
культурную преемственность поколений
и готовность человека к выполнению социальных
и профессиональных ролей”.
В. И. Андреев понятие “образование”
подводит под родовое понятие
“культура”: “Образование — это
индивидуальная культура различных
видов деятельности и общения
человека, которой он овладевает на
основе целенаправленной целостной системы
обучения и воспитания, которая на определенных
этапах своего развития переходит в самообразование”.
Подобный анализ понятию “образование”
дал Б. С. Гершунский. Он выделил
“четыре аспекта его содержательной
трактовки”: как ценности, как системы,
как процесса и как результата.
Приведенные суждения известных
педагогов о категории “образование”
определенно говорят, что ее
теперь следует рассматривать
как категорию общей педагогики
и специфическую категорию теории обучения
(дидактики). Вместе с тем этот факт подтверждает
мысль о том, что наши суждения о категориях
постоянно уточняются на основе данных
новых научных изысканий.
Расширительное толкование категории
“образование” побудило Н. Д. Никандрова
и Г. Б. Корнетова внести коррективы в определение
педагогики как науки, связывая его теперь
с образованием, в которое входит и “воспитание”.
Выделим в приведенных суждениях
разных авторов то общее, что
характеризует образование как
общепедагогическое понятие:
- образование — часть определенного
уровня общечеловеческой культуры,
которой овладевает индивид;
- образование — это и процесс
воспитания и обучения, и результат
овладения этой культурой;
- образование переходит в самообразование.
Обучение как категория педагогики
означает познавательный процесс
в особых, искусственных условиях
при взаимодействии учителя и
учащихся, в результате чего достигается
образование и происходит общее
развитие личности.
Естественно и образование, и воспитание,
и обучение взаимосвязаны и взаимодействуют,
имея разные уровни.
Как уже сказано, понятие “воспитание”
также многозначно. И потому
сложившееся его толкование в
широком и узком смысле хотя
и не ошибочно, но тесно, не отражает
реального смыслового разнообразия понятия
и тем более — педагогической категории.
Воспитание как термин и категорию педагогики
наглядно можно изобразить как лестницу,
опрокинутую ступенями вниз. Смысловое
значение термина “воспитание” представляет
собой иерархизованную систему, звенья
которой взаимосвязаны и взаимообусловлены
и потому — взаимодействуют.
I ступень — самая высокая и
предельно широкая по смыслу.
На этой ступени рассматривается
возникновение воспитания как
общественного явления, как вечной
социальной категории, как передача опыта
старших поколений младшим. На этом уровне
анализируется история развития воспитания,
идеалы и особенности воспитания, присущие
конкретному обществу и общественным
формациям, народам, общественным движениям.
Здесь проявляются законы социальной
педагогики. Эта ступень господствует
над нижерасположенными и влияет на них.
Но цели и задачи воспитания сформулированы
на этом уровне в виде глобальных деклараций,
общих пожеланий и императивов (повелений);
они не конкретны, обозначены как неопределенное
указание, не инструментованы, а потому
совершенно не технологичны. Их выполнение
невозможно проконтролировать. Так, в
педагогической литературе можно найти
такие формулировки задач: “воспитание
нового человека”, “скачок в духовном
развитии подрастающего поколения”, “всестороннее
гармоничное развитие личности” и т.п.
Они все имеют социальный смысл и глобально
адресованы педагогике. А их реализация
возможна только лишь при условии предельной
конкретизации.
II ступень — воспитание в обще
педагогическом смысле, подразумеваемом
как целенаправленная деятельность
учебно-воспитательных учреждений, но
без конкретного адреса к отдельным лицам,
группам, личности. Это может быть, к примеру,
воспитание человека вообще (подростка,
студента, рабочих), объекта некоторой
однородной группы. В то же время его направление
конкретизировано: воспитание физическое,
умственное, нравственное, экологическое
и т.п., хотя и на этом уровне цели, задачи
и содержание воспитания не технологичны,
не диагностируемы.
III ступень — воспитание в частнопедагогическом
смысле конкретизирует его объекты
и условия. Например, воспитание детей
в семье, в детском саду, обучение подростков
в школе, профессиональное обучение молодежи
в профтехучилище и т.п. На этой ступени,
когда известно направление воспитания
и конкретизирован его объект, уже можно
формулировать общую технологию воспитания,
а также в значительной мере можно проконтролировать
процесс воспитания.
IV ступень — конкретно-педагогический
смысл, когда цель и задачи,
объект воспитания совершенно
конкретны. Примеры: воспитание у
первоклассников культуры поведения в
общественных местах; формирование организаторских
умений у подростков в летнем оздоровительном
лагере; воспитание культуры умственного
труда у старшеклассников на уроках математики
и т.п. На этой ступени возможно поставить
и реализовать цели и задачи воспитания,
конструировать предельно конкретную
педагогическую технологию, контролировать
ее реальное выполнение. Это — уровень
конкретного взаимодействия субъекта
воспитания с объектом, соприкосновение
воспитателя с личностью с целью формирования
у нее заранее заданных качеств.
И, наконец, V ступень — индивидно-педагогический
уровень воспитания. Он означает
изучение и знание индивида
и адресное воздействие на
каждого воспитанника с учетом
только ему присущих особенностей
физического, интеллектуального и духовного
развития. Например, воспитать у такой-то
девочки уверенность в себе и самоуважение;
помочь преодолеть такому-то порыву конфликтности
и высокомерия во взаимоотношениях со
сверстниками; приучить такого-то мальчика
к самоконтролю в поведении и т.п. Именно
на IV и V ступенях определяются точные,
диагностируемые параметры воспитательной
работы, конкретизируются цели и задачи,
уточняются индикаторы, по которым можно
судить, в какой мере достигается (или
не достигается) конкретная цель. При этом
возможно и необходимо иметь эталоны уровня
воспитанности.
Смысловая иерархия “воспитания”
как педагогической категории
предполагает их соподчиненность:
более высокая ступень стоит
над расположенной ниже, “командует”
ею. Здесь такая особенность: чем выше
расположено “воспитание” по смыслу,
тем больше оно имеет обобщенный характер,
тем более абстрагировано. Для реализации
“воспитания” высокого уровня его необходимо
выразить в системе целей и задач, в понятиях
и терминах более низкого уровня, т.е. конкретизировать
на уровне IV и V ступеней. Только так можно
общие задачи воспитания довести до конкретной
воспитательной практики, до конструирования
педагогической технологии.
Идея о пятиуровневом представлении
понятия воспитания возникла не из
простого желания сказать о чем-либо иначе,
нетрадиционно. Она подсказана насущной
практической потребностью. О том, что
в реальной жизни воспитание не может
быть ограничено одним лишь уровнем, говорят
многие педагоги. Так, “перспективные
линии”, которые использовал А. С. Макаренко
в воспитательных учреждениях им. Горького
и им. Дзержинского, есть не что иное, как
система целей, относящихся к понятию
воспитания разных уровней. Мысль В. П.
Беспалько об иерархии целей в педагогической
системе — общегосударственной, общевузовской,
факультетской и кафедральной — подтверждает
ту же идею о разноуровневом смысле понятия
обучения и воспитания. Характеризуя объем
понятия “воспитание”, А. В. Мудрик отмечает
его смысл в широком, узком и локальном
значении. Теоретические знания (по педагогике,
психологии, методикам обучения и воспитания)
“в процессе их использования преобразуются
и переводятся на язык практических действий”,
— справедливо утверждает К. В. Вербова.
Но это преобразование и перевод теоретических
знаний на язык практических действий
также представляет собой не что иное,
как переход с общепедагогического уровня
понятия воспитания (по нашей схеме —
П-го) на конкретно-педагогический (IV-й)
и индивидно-педагогический (V-й). О трехуровневом
характере педагогических целей прямо
говорит Т. И. Ильина. О. Е. Лебедев говорит
даже о шести иерархических уровнях обучения
и, значит, воспитания. С ними соглашается
также В. М. Рогинский.
В. И. Гинецинский приходит
к мысли, что необходимо выделять
по крайней мере пять уровней реализации
самого воспитательного процесса:
- социетарный, как трансляцию
от поколения к поколению культуры
общества;
- институциональный — в рамках
воспитательного учреждения;