Методы развития рефлексивной способности в младшем школьном возрасте

     Под рефлексией понимается обращение индивида к своему внутреннему миру, своему опыту, деятельности, переживаниям и  т.д. – ко всему тому, что он видел, слышал, читал, делал, думал, чувствовал и т.п.– и к тому как, почему и зачем он так видит, делает, думает, чувствует…

     В педагогической литературе мы находим  такие понятия как "рефлексия", "рефлексивная деятельность" и "рефлексивные способности", являющиеся обязательными  компонентами процесса обучения в системах личностно-ориентированного и развивающего обучения. "В педагогике рефлексия  исследовалась многими учеными. Но все они сходятся на том, что  результативность воздействия педагога на обучаемых повышается благодаря  активизации рефлексивных процессов", – отмечает И.Н.Щербо. Рефлексия – это переосмысление и перестройка личного опыта" [2]. Рефлексия в обучении – мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности (А.В.Хуторской).

     В.В.Давыдов, рассматривая данное понятие с позиции  деятельности, считает, что рефлексия  – это осознание субъектом  средств и оснований деятельности. У В.А. Сластенина можно найти такое определение: "Рефлексия включает в себя построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок, а также переживания, припоминания и решение проблем. Она охватывает также обращение к убеждениям в целях интерпретации, анализа, осуществления действий, обсуждения или оценки" [2].

     Неоднозначность определения термина "рефлексия" говорит о сложности и многомерности  настоящего психического феномена. Поскольку  рефлексия охватывает разные стороны  деятельности, выделяют ее различные  виды, которые необходимо учитывать, исследуя способности к рефлексии, поскольку они могут неодинаково  проявляться и иметь разную меру выраженности, в зависимости от вида рефлексии.

     И.Н. Семенов и С.Ю. Степанов разрабатывая рефлексивно– гуманистическое направление в психологии, выделили четыре вида рефлексии в соответствии с их функциями: интеллектуальная, личностная, коммуникативная, кооперативная [12, с. 31-40]. Интеллектуальная рефлексия выполнят функцию переосмысления и преобразования исходной модели объекта в более адекватную, на основе новой информации о нем. Личностная рефлексия заключается в самоопределении индивида и построении новых образов себя. В частности в процессе решения нестандартной, творческой задачи (ситуации) субъект, "включая" личностную рефлексию, построив новый образ себя, как субъекта творчества, приходит к решению. Функция кооперативной рефлексии состоит в переосмыслении и реорганизации коллективной деятельности. Функция коммуникативной рефлексии заключается в смене представлений субъектов друг о друге на более адекватные в определенной коммуникативной ситуации, осознание действующим субъектом того, как он воспринимается партнером по общению.

     Индивидуально-психологические  особенности личности, являющиеся условием рефлексивной деятельности называют – рефлексивными способностями. Индивидуальная мера выраженности рефлексии – рефлексивность – понимается, как способность человека осознавать свои мысли, чувства, отношения и пр. Рефлексивные способности интерпретируются наряду с интеллектом, креативностью, обучаемостью как общие способности, имеющие сложную многоуровневую структуру функционально объединяющие мотивационную, когнитивную, эмоциональную и волевую сферы [1, с. 297]. Общие способности выступают в качестве предпосылок для последующего развития специальных способностей.

     Многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших  условий комплексного и разностороннего  развития его способностей. Отсюда следуют основные требования, которые  предъявляются к деятельности, развивающей  способности человека:

     – творческий характер деятельности,

     – оптимальный уровень ее трудности,

     – должная мотивация,

     – обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности.

     "…Если  деятельность носит творческий, не рутинный характер, то она  постоянно заставляет его думать  и сама по себе становится  достаточно привлекательным делом  как средство проверки и развития  способностей. Такая деятельность  всегда связана с созданием  чего-либо нового, открытием для  себя нового знания, обнаружения  в самом себе новых возможностей…

     Если  выполняемая деятельность находится  в зоне оптимальной трудности, т.е. на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его  способностей, реализуя то, что Л.С. Выготский называл зоной потенциального развития… Становление и развитие способностей – это тоже результат  научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие…" [5, с. 388 – 390].

     Анализ  результатов исследований разработок проблемы рефлексии в психолого-педагогической литературе, позволяет сделать выводы об универсальности рефлексии, по отношению к различным сферам – когнитивной, личностной, коммуникативной; значимости рефлексивных способностей для обеспечения эффективности и результативности любой, в том числе учебной деятельности. Для организации продуктивной, творческой деятельности, направленной на оптимизацию развития рефлексивных способностей учащихся, необходимо знать онтогенетические закономерности и особенности развития рефлексии.

     1.2 Закономерности и особенности развития рефлексивных способностей в младшем школьном возрасте

     В контексте возрастной психологии разрабатываются  онтогенетические аспекты изучения рефлексии. Большинство авторов  Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. считают рефлексию новообразованием младшего школьного возраста. Ряд авторов, в том числе Ж. Пиаже, В.С. Мухина, периодизацию онтогенеза рефлексии рассматривают по аналогии с периодизацией развития интеллекта ребенка, выявляя предпосылки и особенности рефлексии на ранних этапах развития.

     В раннем возрасте (от года до 3-х лет) формируется самосознание, способность  осознавать себя, появление собственного "Я" ребенка, составляет основу формирования рефлексии. Ребенок учится осознавать себя и других людей, умению сравнивать себя с другими людьми в ситуации общения в социальном пространстве, контролируемом принятыми в обществе правами и обязанностями, выражаемыми  для детского сознания в словах "можно" и "нельзя". [4, с. 59, 93.]

     В дошкольном возрасте (от 3-х лет до 7) через отношения  со взрослыми интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т. п. В данном возрасте ребенок рефлексирует, пытается проанализировать собственное психическое состояние, проецировать свой поступок на возможные реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, благодарность, признавали и ценили его хороший поступок [4, с. 113, 130].

     К началу младшего школьного возраста ребенок представляет собой в  известной степени личность. Он открывает  для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. У него уже достаточно развиты  рефлексивные способности; существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива "я должен" над мотивом "я хочу". Этот возраст обещает  ребенку новые достижения в новой  сфере человеческой деятельности –  учении. Ребенок в начальной школе  усваивает специальные психофизические  и психические действия, которые  должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной  деятельности, на основе которой при  благоприятных условиях обучения и  достаточном уровне умственного  развития ребенка возникают предпосылки  к теоретическому сознанию и мышлению. Приобретенные к концу дошкольного  возраста рефлексивные способности  оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций отношений с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем  и организацией исполнительских  действий, а также контролем за вниманием, мнемическими действиями, мысленным планированием и решением задач. В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других…" [4, с. 260-262]. Л.С. Выготский также писал о сензитивности данного возраста. Он выделил эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза. Он доказал, что на психическое развитие ребенка влияет обучение. Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе.

     Становление рефлексии младшего школьника способствует его становлению как субъекта учения, превращает ученика в учащегося, способного самостоятельно осуществлять учебную деятельность [2].

     Основываясь на результатах исследования Г. А. Цукерман о том, что рефлексия в учебной  деятельности переходит от интерпсихической формы в интрапсихическую, субъектом рефлексии является сначала класс, затем – группа учащихся, затем – учащийся [17]. С.В. Пигузова выделяет 3 стадии формирования рефлексивных способностей младших школьников. В статье "Модель становления рефлексии младшего школьника в учебной деятельности" представлены настоящие стадии: 1. стадия становления коллективной рефлексии, 2. стадия становления групповой рефлексии, 3. стадия становления индивидуальной рефлексии.

     Стадия  становления коллективной рефлексии  совпадает с началом школьного  возраста. На этой стадии перед учителем стоит цель – формирование учебной деятельности класса. Субъект рефлексии на этой стадии – класс. Задача учителя при формировании коллективной рефлексии – создать детскую общность, способную к образованию позиции "МЫ – способные действовать". Способность действовать, инициативность, целеустремлённость являются по теории Э.Эриксона "позитивом" предшкольного развития [17]. По словам Г. А. Цукерман "первая забота взрослого – создать такую общность, ибо доверие ребёнка к себе, нерефлексивная связь с самим собой – не идеальным, но могущим приблизиться к идеалу (связь, которую ещё предстоит дополнить рефлексивными отношениями "Я незнающий – Я знающий"), есть первая и главная сторона школьной готовности" [17, с. 132]. При организации обучения на этой стадии целесообразно использовать следующие методы обучения: стимулирования и мотивации учения, проблемно-поисковый, метод моделирования, логические методы, метод решения учебных задач, метод контроля. Приёмы обучения: создание проблемных ситуаций, постановки проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опытов, Формы организации учебной деятельности: коллективная, групповая.

     Стадия  становления групповой рефлексии. На данной стадии перед учителем стоит  цель – формирование учебной деятельности у группы учащихся. Субъект рефлексии на этой стадии – группа учеников. Задача педагога при становлении групповой рефлексии – создать детскую общность, способную к образованию позиции "Мы – учащиеся". На данной стадии дети способны рефлексировать сообща в группе, индивидуально они ещё не могут выполнить всю процедуру рефлексии во всей её полноте. При организации обучения на стадии становления групповой рефлексии учителя используют следующие методы обучения: методы стимулирования и мотивации учения, проблемно-поисковый, метод моделирования, логические методы, метод решения учебных задач, метод контроля. Приёмы обучения: создание проблемных ситуаций, постановки проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опытов, Формы организации учебной деятельности: групповая, работа в парах.

     Стадия  становления индивидуальной рефлексии. Данная стадия возникает уже в  подростковом возрасте и является итогом успешного становления первой и  второй стадий, которые формируются  в младшем школьном возрасте. На стадии становления индивидуальной рефлексии перед учителем стоит  цель – формирование индивидуальной учебной деятельности. Субъект рефлексии на этой стадии – ученик. Задача педагога на данной стадии – становление рефлексии как индивидуальной способности учащегося, становление позиции "Я-учащийся". На стадии становления индивидуальной рефлексии педагоги используют следующие методы обучения: методы стимулирования и мотивации учения, проблемно-поисковый, метод моделирования, логические методы, метод решения учебных задач, метод контроля и самоконтроля. Приёмы обучения: создание проблемных ситуаций, постановки проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опытов, ситуации "разрывов". Формы организации учебной деятельности: работа в парах, индивидуальная.

     Исходя  из данных этапов становления рефлексивных способностей, видно, что на их развитие огромное влияние оказывает специальным  образом организованная учебно-познавательная деятельность. А именно, деятельность, организованная в форме групповой  работы. Такая форма работы предполагает совместное обсуждение, обмен взглядами, мыслями, предположениями, совместное преодоление трудностей и достижение успеха, что особенно необходимо в  младшем школьном возрасте для развертывания  рефлексивных процессов. Но не всякая совместная деятельность приводит к  конструктивному решению конфликтной  и проблемной ситуации. Только при  соответствующей организации групповой  работы в проблемной ситуации ребенок  способен выйти в рефлексивную позицию  и направить свой анализ на породившую его ситуацию и способ деятельности.

     Организовывать  работу по развитию рефлексивных способностей необходимо с учетом уровня их сформированности. Такие данные учитель может получить, проведя диагностическую работу.

     1.3 Методы диагностики рефлексивных способностей младших школьников

     Основными методами диагностики рефлексивных способностей являются: стандартизированное  наблюдение, беседа, психодиагностические методики ("Оцени себя", "Что  мне нравится в школе", "Автопортрет", методика определения самооценки и  уровня притязаний Т.В.Дембо, С.Я.Рубинштейн).

     Традиционно рефлексия исследовалась посредством  решения учащимися специально сконструированных  интеллектуальных задач.