Федеральное  агентство   по  образованию   Российской  Федерации

     Санкт-Петербургский  Государственный Университет   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Курсовая  работа по теме:

Методы  изучения креативности 

 
 
 
 
 

Студентка третьего курса (второй  семестр)

Отделения  заочного обучения

Факультета  психологии  СПбГУ 

Шуйская  Л.А.

Преподаватель: Яничева Т.Г. 
 
 
 

     Санкт-Петербург

     2009 год

 

Содержание 

 

Введение

     Креативность можно отнести к общим способностям, так как она отражает расположенность человека к созданию нового, оригинального продукта в разных сферах своей деятельности. Креативность многими психологами рассматривается как высшее проявление феномена человека, одна из составляющих его духовной и личностной зрелости, интегративное свойство личности, связанное с инициативностью, находчивостью, независимостью, эмоциональностью и др.. Существует представление о том, что творчество (творческий подход) есть характеристика особого, качественно определенного стиля деятельности, специфического способа решения личностью жизненных задач, позволяющего раскрыть ее сущность.

     Поэтому естественен интерес психологов к изучению творческих способностей человека и стремление психодиагностов  научиться их измерять (оценивать). Исследования творчества стимулируются  привлекающими общественное внимание работами о творческих достижениях ученых, изобретателей, руководителей высшего звена.

     Однако  на пути диагностики креативности возникают  трудности, связанные с тем, что  объективная оценка творческих способностей только по достижению (продукту) в диагностической ситуации невозможна, а процесс творчества отличается спонтанностью и непредсказуемостью момента возникновения. Этим объясняются неоднозначные и критические высказывания в адрес тестов креативности, а также особенности интерпретации их результатов.

     Понятие креативности (от лат. creatio — создание, сотворение), являясь аналогом понятия «творческие способности», неразрывно связано с творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто качественно новое (либо для творца, либо для группы или общества в целом). Несмотря на значимость и большую историю, проблемы творчества и творческих способностей до сих пор недостаточно разработаны. Принципиальная спонтанность творческого процесса делает его практически неуловимым для естественно-научных методов. Эта спонтанность проявляется как в невозможности прогнозировать момент озарения и творческого решения, так и в неопределенности (неожиданности) самого предмета творчества, творческой идеи, которые могут возникать вне связи с целью данной познавательной деятельности. Довольно долго творческие достижения человека объясняли высоким уровнем общих и специальных способностей, фактически не выделяли творческие способности как особый вид, отождествляли их с интеллектом.

     Толчком для их выделения как особого  вида послужили сведения об отсутствии связи между выполнением тестов интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. Было также отмечено, что творческие возможности человека не совпадают со способностями к обучению. Тенденция к выделению креативности как специфического вида способностей возникла в 50-е гг. XX в.. Тогда интерес к исследованию творческих способностей несколько возрос: были созданы несколько лабораторий и институтов, стали выходить журналы и монографии, но по прежнему мало внимания уделялось проблеме креативности. Из 1200 американских университетов, имеющих факультеты психологии, только в 76 читался курс по психологии креативности. Как правило, лабораторий по исследованию креативности не открывают и исследовательских и преподавательских вакансий для специалистов в области психологии творчества крайне мало.

       Одной из причин такого отношения  к психологии творческих способностей  со стороны психологов-экспериментаторов  являлась нечеткость определения  креативности как способности  и отсутствие методик для ее диагностики.

     Изучение  креативности за рубежом ведется в основном в двух направлениях. Одно связано с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта, и ориентируется на измерение познавательных процессов в связи с креативностью. Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам.

       «Психометрическая революция» в исследованиях креативности началась вначале 60-х годов и до сей поры не окончена. Главными идеологами «психометрического» подхода к исследованию креативности стали Дж. Гилфорд и Э. П. Торренс.

     Концепция креативности Дж. Гилфорда

     Попытки определить креативность посредством  познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники начиная с 1954 г. выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них такие:

• беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени);
• гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую);
• оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов);
• любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире);
• способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула);
• фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией).

     Дж. Гилфорд объединил эти факторы под общим названием «дивергентное мышление», которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от «конвергентного мышления», ориентирующегося на известное или «подходящее» решение проблемы). Исследуя, различные ли особенности представляют интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемая с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые результаты.

     В некоторых работах подтвердилась  гипотеза о высокой корреляции IQ и показателей креативности, в  других были получены прямо противоположные  результаты. Причины такого рассогласования  отчасти видели в неразработанности  диагностики креативности, вследствие чего в ряде случаев отсутствовали значимые корреляции между разными показателями этого свойства.

     Однако  основная причина состояла в различиях  выборок, на которых проводились  исследования. В одних работах  участвовали индивиды с IQ выше нормы, в других с IQ соответствующим норме, в третьих выборки были смешанными с большим разбросом показателей тестов интеллекта. Проанализировав результаты проведенных исследований с учетом данного обстоятельства, психологи пришли к следующему выводу: взаимосвязь между показателями тестов интеллекта и креативности существует, но она носит не линейный, а более сложный характер. Ее можно описать следующим образом. Если IQ средний или выше среднего, то он связан с креативностью линейно — чем больше IQ, тем больше показатель креативности. Но если показатель теста интеллекта выйдет за верхнюю границу нормы, он утрачивает взаимосвязь с креативностью.

     Этот  факт означает, что для проявлений креативности нужен достаточно высокий (выше нормы) уровень умственного развития. Если такой уровень достигнут, то есть индивид обладает достаточно большим объемом знаний и сформированным логическим мышлением, то дальнейшее его увеличение становится безразличным для формирования креативности. Однако очень высокий уровень интеллектуальности часто сопровождается снижением креативности, что скорее всего объясняется специфической направленностью личности — на обучение, на узнавание новой информации, ее усвоение, систематизацию, анализ, критическую оценку. Такая направленность на критику и логику в суждениях, как считают многие, может препятствовать генерации новых идей.

     Если  вместо измерений по тестам использовался  другой способ оценки креативности —  по уровню творческих достижений в  том виде деятельности, которым занимались испытуемые, — то получали однозначные результаты, свидетельствующие о противопоставленности креативности и интеллекта. Такие данные были получены на группах архитекторов, художников, математиков, писателей.

     Созданные Дж. Гилфорд в 50-е гг. первые тесты по креативности, известные как Южнокалифорнийские тесты дивергентной продуктивности, измеряли особенности дивергентное мышления. Было разработано 14 тестов. В первых десяти от испытуемого требовалось дать словесный ответ, а в последних четырех — составить ответ на основе изобразительного содержания.

     К примеру вербальные задания:

     1.Легкость словоупотребления. Напишите слова, содержащие указанную букву («О»: ноша, горшок, опять...).

     2.Легкость в использовании ассоциаций. Напишите слова, сходные по значению с данным словом. («Тяжелый»: трудный, веский, суровый...)

     Пример  изобразительного задания:

     1.Оформление. Контуры общеизвестных объектов необходимо заполнить как можно большим числом деталей этих объектов.

     Тесты Дж. Гилфорда ориентированы на взрослых и учащихся старших классов. Их стандартизация проводилась на небольших выборках, а данные о надежности и валидности заметно колеблются от теста к тесту и не являются удовлетворительными. По мнению психологов, причинами малой эффективности тестов Дж. Гилфорда в оценке творческих способностей являются установка на скорость выполнения заданий и неучет личностных характеристик.

     Кроме того, задания в них не предполагают определенного числа ответов, что  мешает объективному подсчету их показателей. По этой причине, как считают некоторые психодиагносты, для тестов креативности необходимо устанавливать надежность специалистов, оценивающих их выполнение.

     Методика  Е. Торренса

     В настоящее время наиболее известны и широко применяются для измерения  креативности Тесты Е. Торренса. Несмотря на декларированную им задачу сконструировать тестовые задания как модель творческого процесса и отразить в них не результат, а процесс творчества, в действительности тесты Торренса (особенно вербальные) по сути похожи на Южнокалифорнийские тесты Дж. Гилфорда, а иногда являются их адаптацией. Кроме того, показатели по тестам заимствованы Е. Торренсом у Дж. Гилфорда. Однако Е. Торренс не пытался создавать факторно чистые (то есть отражающие по одному фактору) тесты, а стремился отразить в них сложность творческих процессов. Их формальные характеристики (надежность, валидность) немного лучше, чем у Дж. Гилфорда, но все же недостаточны.

     Е. Торренс разработал 12 тестов, сгруппированных  в вербальную, изобразительную и  звуковую батарею. Он предпочитал не использовать в названиях своих методик термин «креативность», обозначив их как батареи на вербальное, изобразительное и словесно-звуковое творческое мышление. Для снятия тревожности и создания благоприятной творческой атмосферы Е. Торренс называл свои методики не тестами, а занятиями.

Вербальный  тест

       Разработан в 1966 г. и предназначен для детей, начиная с 5 лет, и взрослых. Он состоит из 7 субтестов.

     Первые  три представляют собой вопросы, относящиеся к одной картинке: испытуемого просят задать как можно больше вопросов к картинке, отгадать как можно больше причин и последствий того, что изображено на ней.

     В субтесте 4 следует придумать как  можно больше интересных и необычных  способов изменения изображенной на картинке игрушки.

     В субтесте 5 требуется придумать как можно больше интересных и необычных применений известного в быту предмета (например, пустой коробки).

     В задании 6 следует об этом же предмете придумать как можно больше необычных  вопросов.

     В субтесте 7 требуется представить  необычную ситуацию и высказать как можно больше догадок о ее возможных последствиях.