Курсовая Взаимосвязь развития мышления с памятью и речью у детей младшего школьного возраста

4 Программа развивающих  занятий включала следующие направления:  развитие логического мышления (усвоение  аналитико-синтетических приемов мышления: анализ и обобщение, выделение существенных признаков и закономерностей); развитие произвольной памяти; развитие речи; развитие познавательной активности.

5. При разработке  формирующей программы использовались  принципы комплексного влияния  на ряд высших психических функций с выделением вместе с тем доминирующих объектов воздействия, изменяющихся по мере вхождения первоклассников в учебный процесс.

6. В контрольной  группе практически изменений  не произошло. В экспериментальной  же группе произошел «переход» детей экспериментальной группы с более низкого уровня на более высокий по всем показателям, т.е. развитие памяти и речи приводит к развитию мышления.

7. Наибольшие  изменения произошли в развитии  понятийно-речевого мышления и  активного словаря, наименьшие в развитии логического мышления.

8. Показатели  развития мышления, памяти и речи  связаны между собой.

9. Результаты  контрольной диагностики позволяют  сделать вывод об эффективности  формирующей программы по развитию  памяти и речи.

10. Следовательно, гипотеза исследования о том, что высокий уровень развития памяти и речи детей младшего школьного возраста определяет развитие понятийно-логического мышления, подтвердилась.

Заключение

На  протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляют научные понятия, законы науки, общие способы решения практических задач.

В учебной деятельности усвоение научных  знаний и умений, навыков выступает  как основная цель и главный результат  деятельности. Ребенок  под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями. Ребенок  в учебных ситуациях  усваивает общие  способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач.

Развивающее обучение В.В. Давыдова формирует учебную  деятельность, отвечающую следующим требованиям: объектом усвоения являются теоретические понятия; процесс усвоения строится так, чтобы перед ребенком раскрывались условия происхождения понятий; результатом усвоения становится формирование специальной учебной деятельности с ее своеобразной структурой.

Игра, хотя и уступает учебной  деятельности ведущую  роль, не утрачивает своего значения для развития ребенка. Игры в младшем школьном возрасте дополняются дидактическими и соревновательными играми. Смысл дидактических игр - в приобретении новых знаний и умений. В такой игре есть игровая задача, игровые мотивы, но способы решения игровой задачи - учебные, в результате чего может достигаться эффект сдвига мотивов с игровых на познавательные и трансформация игровых задач в учебные.

Л.С. Выготский считал, что центральным  для всей структуры  сознания и для  всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности.

Мышление  ребенка, по мнению Л.С. Выготского, развивается  от социализированной  формы через эгоцентрическую  речь (для общения  с другими) к внутренней речи. При этом речь становится средством  высшей формы мышления. Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематического обучения, направленного на усвоение научных знаний, происходит развитие словесно-логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всех других познавательных процессов.

В развитии мышления младших  школьников выделяют две основные стадии: на первой стадии (первый-второй классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников (по Ж. Пиаже, стадия интуитивного мышления, опирающегося на более расчлененные представления): анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане; к третьему классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию (стадию конкретных операций, по Ж. Пиаже), требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К третьему классу дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, то есть классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что формируется формально-логическое мышление.

В процессе обучения ребенок  должен овладеть более  сложными видами речи: письменной речью, монологической, приемами художественной литературной речи. Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и ее овладение идет на уроках родного языка по линии звуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов. Для ребенка представляет большие затруднения анализ звукового состава слова и анализ слов в предложении.

Память  младшего школьника, характеризующаяся непроизвольностью, развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. В младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Продуктивная и произвольная память зависит от понимания ребенком характера мнемической задачи и от уровня овладения приемами запоминания и воспроизведения.

Интеллектуальная  работа в младшем  школьном возрасте является в то же время мнемической деятельностью, мышление, речь и смысловая память оказываются неразрывно связанными.

В результате анализа  проведенной диагностики  мышления, памяти и  речи отмечается, что  в контрольной  и экспериментальной  группе преобладают  преимущественно  дети со средними показателями. В данной выборке наиболее высоко развиты понятийно-образное мышление и образная память. Наименее развиты логическое мышление, оперативная память, активный словарный запас. Показатели развития мышления, памяти и речи коррелируют между собой.

Можно в данной выборке выделить следующие подгруппы:

- подгруппу с  низкими показателями понятийно-логического  мышления, с низкими и средними  показателями понятийно-речевого  мышления, с низкими и средними  показателями понятийно-образного  мышления, с низкими и средними показателями зрительной и образной памяти, с низкими показателями развития речи - 20 и 25% соответственно в контрольной и экспериментальной группе;

- подгруппу со  средними показателями понятийно-логического  и понятийно-речевого и понятийно-образного мышления, со средними показателями зрительной и образной памяти, со средними показателями развития речи - 25 и 30% соответственно в контрольной и экспериментальной группе;

- подгруппу со  хорошими показателями понятийно-логического  и понятийно-речевого и понятийно-образного мышления, со средними показателями зрительной и образной памяти, со средними показателями развития речи - 35 и 30% соответственно в контрольной и экспериментальной группе;

- подгруппу с  высокими показателями понятийно-логического и понятийно-речевого и понятийно-образного мышления, зрительной и образной памяти, развития речи - 20 и 15% соответственно в контрольной и экспериментальной группе.

Программа развивающих  занятий включала следующие направления: развитие произвольной памяти; развитие речи; развитие познавательной активности.

При разработке формирующей программы использовались принципы комплексного влияния на ряд  высших психических функций с  выделением вместе с тем доминирующих объектов воздействия, изменяющихся по мере вхождения первоклассников в учебный процесс.

В результате проведенной  контрольной диагностики мышления, памяти и речи можно отметить, что  в контрольной группе практически  изменений не произошло. В экспериментальной  же группе произошел «переход» детей экспериментальной группы с более низкого уровня на более высокий по всем показателям. Наибольшие изменения произошли в развитии понятийно-речевого мышления и активного словаря, наименьшие в развитии логического мышления. Показатели развития мышления, памяти и речи коррелируют между собой.

Результаты контрольной  диагностики позволяют сделать  вывод об эффективности формирующей  программы по развитию памяти и речи. Следовательно, гипотеза исследования о том, что высокий уровень  развития памяти и речи детей младшего школьного возраста определяет развитие понятийно-логического мышления, подтвердилась.

Глоссарий

Список  использованных источников

1. Астапов В.М. Диагностика развития понятийных форм мышления. - М., МИПКРО, 1995.

2. Валлон А.  Психическое развитие ребенка.  М., 1967.

3. Берулава Г.А.  Диагностика и развитие мышления  подростков. Бииск, 1993.

4. Божович Л.И.  Личность и ее формирование  в детском возрасте. Психол. исслед. - М.: Просвещение, 1968

5. Возрастные  возможности усвоения знаний / Под  ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.

6. Выготский  Л.С. Кризис семи лет Собр. соч. - В 6_ти тт. - Т. 4. М.: Педагогика, 1984.

7. Выготский  Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений; т. 2 - М. 1982.

8. Выготский  Л.С. Собрание сочинений: В 6_ти  т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1982. - С. 18-19.

9. Гуревич К.М.  Психологическая диагностика и  законы психологической науки // Психол. журн. Т. 12. №2. 1991. С. 84-93.

10. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие: критерии и нормативы. М., 1992.

11. Давыдов В.В.  Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

12. Давыдов В.В.  Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

13. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А.  Младший школьник как субъект  учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. №3; 4. С. 14 - 19.

14. Детская психодиагностика  и профориентация / Ред. сост. Л.Д.  Столяренко. Серия Учебники, учебные пособия - Ростов н/Д: Феникс, 1999. - С. 168-169.

15. Зинченко Т.П.  Память в экспериментальной и  когнитивной психологии. - СПб.: Питер, 2002.

16. Зинченко П.И.  Непроизвольное запоминание. - М., 1961.

17. Исследования  памяти / Под ред. Н.Н. Корж. - М.: Наука, 1989.

18. Кулагина И.Ю.  Личность школьника от задержки  психологического развития до  одаренности: Учебн. пособие для  студентов и преподавателей. - М.: ТЦ Сфера, 1999. - 192 с.

19. Кулагина Ю.В.  Возрастная психология (Развитие  ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 3_е изд. - М.: Изд-во УРАО, 1996.

20. Леонтьев А.Н.  Проблемы развития психики. - М.: МГУ, 1981.

21. Личность: теории, эксперименты, упражения. - СПб: Прайм  - ЕВРОЗНАК, 2002.

22. Мухина В.С.  Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. - М.: Институт практической психологии, 1998. - С. 286-294.