Контрольная работа по "Психологии"

Важнейшая роль слова  состоит в том, что в своем  значении оно обобщенно отражает действительность, существующую вне  и независимо от индивидуального  человеческого сознания. Смысл же отражает не только объективный, но и субъективный мир данного человека и сугубо индивидуален. В речи, насыщенной субъективным смысловым содержанием, отражается вся психология человека, и это обстоятельство является основанием для использования речи в системе личностной психодиагностики.

Со значением слов непосредственно связано представление  о них как о понятиях.

Л.С.Выготский. Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово — это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления.

Но слово — это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Л.С.Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением. Первое слово ребенка по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частых смысловых единиц, таких как отдельные слова. Очень важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет внутренняя речь. Она в отличие от внешней речи обладает особым синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.

Основной синтаксической характеристикой внутренней речи является предикативность. Ее примеры обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга  людей, «без слов» понимающих, о чем  идет речь в их «разговоре». Основной закон развития значений употребляемых ребенком в общении слов заключается в их обогащении жизненным индивидуальным смыслом. Функционируя и развиваясь в практическом мышлении и речи, слово как бы впитывает в себя все новые смыслы. В результате такой операции смысл употребляемого слова обогащается разнообразными когнитивными, эмоциональными и другими ассоциациями. Во внутренней же речи — и в этом состоит ее главная отличительная особенность — преобладание смысла над значением доведено до высшей точки. Можно сказать, что внутренняя речь в отличие от внешней имеет свернутую предикативную форму и развернутое, глубокое смысловое содержание.

9. Основные подходы к анализу взаимоотношений мышления и речи.

Связь речи и мышления как центральный  вопрос психологии вызвал к жизни ряд научных позиций. Их краткое содержание можно выразить следующим образом:

- мышление - это речь с выключенным  звуком, т.е. между ними нет  четкой границы ввиду того, что  они тождественны;

- мышление и речь есть столь  различные психические процессы, что их впору рассматривать исключительно раздельно;

- мышление и речь образуют  психическое единство, проявляющееся  в их пересечении на семантическом  понимании элементов действительности (и речь, и мышление требуют  понимания того, на что они  направле-ны в данный момент; без этого речь не в состоянии описать действительность, а мышлению не под силу производить соответствующие операции).

Отечественная психология придерживается последней позиции, но и внутри данной позиции имеются  различные взгляды. Так, Л. Выготский считал главной «производящей причиной» развития психики человека знак, речь, символ. Более того, именно речь (слово-знак) является первичной относительно мышления: вначале осуществляется речевое планирование действий по решению задачи, а затем начинается моторная реализация решения. Мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание, передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно, уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т.е. факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием общения, как указательный жест, никакого обобщения в себе не несет и поэтому к мысли не относится.

В свою очередь есть виды мышления, которые не связаны с  речью, например наглядно-действенное, или практическое, мышление у животных. У маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением. В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.

 С. Рубинштейн  и А. Леонтьев: речь и мышление (как и сама психика индивида) формируются и проявляются исключительно в деятельности. Речь усваивается ребенком лишь на основе исходных сенсорных и практических контактов с предметным миром, на основе практических действий. Слово первично зависит от восприятия предмета, от практического контакта с ним в реальной ситуации. Лишь в результате этого оно становится знаком, приобретает значение. То, что слово начинает влиять на восприятие предметов, составляет вторичный процесс.

В центре внимания Л. Выготского оказалось именно вторичное, хотя в  своей теории он упоминает о социальной ситуации как изначальной стадии развития психики ребенка. Дело в том, что он не увязывал это понятие с практической деятельностью. Его ученик Д. Эльконин также выразил сомнение в правильности позиции своего учителя: «Конечно, нельзя рассматривать развитие психических процессов вне развития речи, но вместе с тем и объяснять развитие восприятия только завоеваниями ребенка в сфере языка, оставляя в стороне реальное практическое овладение ребенком человеческими предметами, едва ли правильно».

Как ни велика роль речи для мышления, утверждал С. Рубинштейн, все же главным для мышления является его отношение к не зависимому от него бытию. Для Л. Выготского же, который специально занимался проблемой деятельности, мышление есть не столько отражение этого бытия, возникающего в единстве с речью на основе деятельности, сколько производная функция словесного знака.

Сопоставляя позиции этих ученых, внесших несомненно огромный вклад в отечественную психологию, А. Брушлинский подчеркивал, что функция речи - быть средством общения, а функция мышления - это познание (говорить еще не значит мыслить). Мышление не функция речи, а результат, предпосылка и один из уровней непрерывного изначально практического взаимодействия человека с миром. Речь не есть общение, а лишь его средство.

10. Изучение образования искусственных понятий.

Метод формирования искусственных понятий

Метод формирования искусственных  понятий состоит в том, что  испытуемому предъявляется ряд  объектов, сходных по одним признакам  и различающихся по другим. О каждом из предъявленных объектов испытуемый узнаёт, что он является (или, наоборот, не является) примером некоторого понятия, «задуманного» экспериментатором, определение (признаки) которого испытуемому неизвестно. Испытуемый вынужден судить о понятии лишь на основании того, какие предметы к нему относятся, а какие — нет.

Например, экспериментатор задумал (и, возможно, обозначил неким придуманным  им искусственным словом) понятие, признаками которого являются «зелёный» и «круглый», т. е. всякий предмет, являющийся одновременно зелёным и круглым, будет подпадать  под это понятие. Экспериментатор может ограничиться одним понятием или сконструировать и другие («зелёный и квадратный», «красный и круглый» и т. п.).

Далее экспериментатор предъявляет  испытуемому несколько предметов, различающихся по форме и цвету, и о каждом из них испытуемый узнаёт, что данный предмет является (или, наоборот, не является) примером такого-то понятия.

Задача испытуемого — понять, какие признаки входят в задуманное экспериментатором понятие (либо в  каждое из задуманных понятий, если их несколько) и, возможно, какие правила связывают эти признаки, — конъюнкция («зелёный» и «круглый»), дизъюнкция («зелёный» или «круглый»), условие (если «зелёный», то «круглый») и т. д.

Наиболее известные опыты с  применением метода формирования искусственных  понятий были проведены Н. Ахом, Л. С. Выготским с Л. С. Сахаровым, Кларком Халлом и Джеромом Брунером.

Особым влиянием в отечественной  психологии пользуются эксперименты Выготского — Сахарова, в когнитивной психологии — подход Дж. Брунера.

Методика Н. Аха (1921)

стремился экспериментально показать, что для возникновения понятий  недостаточно установления механических ассоциативных связей слово-предмет, но необходимо наличие задачи, решение которой потребовало бы от человека образования понятия. Сам Н. Ах коротко охарактеризовал свои эксперименты так: «Испытуемый получает задачи, которые он может решить только с помощью некоторых сначала бессмысленных знаков. Знаки (слова) служили испытуемому в качестве средств для достижения известной цели, а именно для решения поставленных экспериментальных задач, и благодаря тому, что они получили такое использование, они приобрели определённое значение. Они стали для испытуемого носителями понятий».

В методике Аха используются объёмные геометрические фигуры, различающиеся  по форме (3 вида), цвету (4), размеру (2), весу (2), — всего 48 фигур. К каждой фигуре прикреплена бумажка с искусственным словом: большие тяжёлые фигуры обозначены словом «гацун», большие лёгкие — «рас», маленькие тяжёлые — «таро», маленькие лёгкие — «фал». Эксперимент начинается с 6-ти фигур, и от сеанса к сеансу их количество увеличивается, достигая в конце концов 48-ми. Каждый сеанс начинается с того, что фигуры расставляются перед испытуемым и он должен по очереди приподнять все фигуры, читая при этом их названия вслух; это повторяется несколько раз. После этого бумажки снимают, фигуры перемешиваются, и испытуемого просят отобрать фигуры, на которых была бумажка с одним из слов, а также объяснить, почему он выбрал именно эти фигуры; это также повторяется несколько раз. На последней стадии эксперимента проверяется, приобрели ли искусственные слова значение для испытуемого: ему задаются вопросы вроде «Чем отличается “гацун” от “рас”?», просят придумать фразу с этими словами.

Методика Выготского — Сахарова

Л. С. Выготский и его сотрудник  Л. С. Сахаров изменили методику Аха  с целью более глубокого изучения значений слов и самого процесса их (значений) формирования. Методика Аха не позволяла изучать этот процесс поскольку слова были связаны с обозначаемыми ими фигурами с самого начала; «слова не выступают с самого начала в роли знаков, они принципиально ничем не отличаются от другого ряда стимулов, выступающих в опыте, от предметов, с которыми они связываются». Поэтому в то время как в методике Аха названия всех фигур даны с самого начала, задача же даётся позже, после их заучивания, в методике Выготского-Сахарова, напротив, задача даётся испытуемому в самом начале, а названия фигур — нет.

Перед испытуемым в случайном порядке  ставятся фигуры разной формы, цвета, плоскостных  размеров, высоты; на нижней (невидимой) стороне каждой фигуры написано искусственное слово. Одна из фигур переворачивается и испытуемый видит её название. Эта фигура откладывается в сторону, а из остальных фигур испытуемого просят отобрать все, на которых по его мнению написано то же слово, а потом предлагают объяснить, почему он выбрал именно эти фигуры и что искусственное слово означает. Затем отобранные фигуры возвращаются к оставшимся (кроме отложенной), открывается и откладывается ещё одна фигура, давая испытуемому дополнительную информацию, и его снова просят отобрать из оставшихся фигур все, на которых написано слово. Эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый правильно не отберёт все фигуры и не даст правильного определения слова.

Методика Кларка Халла (1920)

изучал формирование понятий при  решении задач на запоминание, когда формирование понятия могло бы облегчить выполнение этого задания. Он предъявлял испытуемым карточки с псевдокитайскими иероглифами; каждой карточке соответствовало определённое название (искусственное слово), при этом каждым словом было обозначено несколько разных карточек. Задача испытуемого заключалась в том, чтобы запомнить, каким словом обозначена каждая карточка. Каждые несколько иероглифов, обозначенные одним словом, имели общие признаки; испытуемому, однако, не говорили об этом заранее и он мог так и не догадаться об этом в ходе эксперимента и заучивать связи слово-иероглиф механически. Сформированность понятия определялась по тому, сможет ли испытуемый применить искусственное слово к новым иероглифам, — которые не предъявлялись в ходе эксперимента, но имеют те же признаки, что предъявлявшиеся иероглифы, обозначенные данным словом.

Методика Дж. Брунера (1956)

отказался от использования искусственных  слов. В его эксперименте непосредственной задачей испытуемых становится не определение  того, какие объекты соответствуют тому или иному искусственному слову, а определение содержания задуманного экспериментатором «понятия».

Брунер использовал набор объектов с 6-ю признаками (форма, цвет и число  фигур на карточке, форма, цвет и  число обрамляющих фигуры каёмок), каждый из которых мог принимать 3 значения. Испытуемым заранее объясняют, что их должны интересовать именно эти признаки, а также что под понятием следует понимать определённую комбинацию значений некоторых признаков, и что одни карточки являются положительными примерами данного понятия (т. е. содержат эту комбинацию), а другие — отрицательными (т. е. не содержат её). После этого экспериментатор начинает предъявлять испытуемому карточки по одной, всякий раз сообщая, является данная карточка положительным или отрицательным примером задуманного понятия. Карточки предъявляются в определённом, заранее избранном порядке. Каждая карточка предъявляется на 10 секунд, и после каждого такого предъявления испытуемый записывает своё предположение о задуманном понятии. Экспериментатор не отвечает на вопросы о предыдущих карточках, записывать что-либо кроме гипотез запрещено, и даже к записям своих предыдущих гипотез испытуемый не может возвращаться, т.к. его просят закрывать их картонкой. Предъявленных карточек по меньшей мере достаточно для исключения всех неверных гипотез.