Контрольная работа по "Психологии"

Теория  Г. Гарднера в отличие от других теорий структуры интеллекта не опирается  на исследование экспериментальных  данных, полученных на обычных выборках, а целиком основана на анализе необычных случаев, отклонений от нормы как в одну, так и в другую сторону.

2. Интеллект и креативность.

Креативность (от англ. to create - творить, создавать) – творческость; творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем.

Креативность отлична от интеллекта и является сложным интегральным явлением (A.M. Матюшкин, Я.П. Пономарев). Один из первых исследователей творческого мышления (креативности) Дж. Гилфорд выделил четыре его особенности:

1) оригинальность, необычность идей;

2) семантическая гибкость - способность видеть объект под разными углами зрения;

3) образная гибкость - способность изменять восприятие объекта, чтобы увидеть скрытые его стороны;

4) способность использовать разные идеи в неопределенной ситуации.

Согласно А. Маслоу  Креативность — это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием среды. По мнению E. Пола Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения.

Критерии креативности:

• беглость — количество идей, возникающих в единицу времени;
• оригинальность — способность производить необычные идеи, отличающиеся от общепринятых;
• гибкость. Важность этого параметра обуславливается двумя обстоятельствами: во-первых, данный параметр позволяет отличать индивидов, которые проявляют гибкость в процессе решения проблемы, от тех, кто проявляет ригидность в их решении, и во-вторых, позволяет отличать индивидов, которые оригинально решают проблемы, от тех, кто демонстрирует ложную оригинальность.
• восприимчивость — чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, готовность быстро переключаться с одной идеи на другую;
• метафоричность — готовность работать в совершенно необычном контексте, склонность к символическому, ассоциативному мышлению, умение увидеть в простом сложное, а в сложном — простое.
• удовлетворенность — итог проявления креативности. При негативном результате теряется смысл и дальнейшее развитие чувства.

По Е. Пол Торренсу

• Беглость — способность продуцировать большое количество идей;
• Гибкость — способность применять разнообразные стратегии при решении проблем;
• Оригинальность — способность продуцировать необычные, нестандартные идеи;
• Разработанность — способность детально разрабатывать возникшие идеи.
• Сопротивление замыканию — это способность не следовать стереотипам и длительное время «оставаться открытым» для разнообразной поступающей информации при решении проблем.
• Абстрактность названия — это понимание сути проблемы того, что действительно существенно. Процесс называния отражает способность к трансформации образной информации в словесную форму

Д.Векслер, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стенберг рассматривают интеллект и креативность как единую  человеческую способность высшего плана. В данном случае речь идет не просто о том, что это единая способность, а о том, что творчество производное интеллекта.  Высокий интеллект – высокие творческие способности. Низкий интеллект – никакого творчества невозможно. Нет никакой необходимости, считает Ганс Айзенк, выделять креативность как особую способность. Способность к любому виду творчества (научному, художественному) обеспечивается, прежде всего, высокими значениями общего интеллекта.

К особенностям творческого мышления относят и характеристики личности (К. Тейлор, К. Кокс, А.М. Матюшкин и др.): толерантность к неопределенности; готовность к преодолению препятствий; внутреннюю мотивацию; умеренную готовность к риску; стремление к признанию и др.

Творческое мышление формируется в детстве на основе задатков в процессе решения творческих задач. Креативность отличается оригинальностью, то есть необычностью и новизной идей.

Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного  мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью  содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.

3. Общая характеристика тестов для измерения уровня развития интеллекта.

Впервые измерения интеллекта были проведены А. Бине и Т. Симоном в 1905 году. Тестовые задания группировались по возрастам. Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе соотнесения реального хронологического возраста с его «умственным возрастом». Умственный возраст определялся как тот наивысший возрастной уровень, на котором ребенок мог правильно выполнить все предложенные ему задания. Так, умственный возраст 6-летнего ребенка, который успешно выполнил все задания для детей в возрасте 6, 7 и 8 лет, равнялся 8 годам. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст ниже хронологического), или умственной одаренности (если умственный возраст выше хронологического).

Позднее в качестве меры развития интеллекта было предложено рассматривать соотношение:

который получил название «коэффициент интеллекта» (intelligence quotient - IQ).

Диагностические

Для оценки уровня развития интеллекта обычно применяют тесты интеллекта. Таких тестов достаточно много для людей разного возраста (от 2-3 до 60-65 лет). Тесты на интеллект иногда называются сборными тестами. Они предназначены для общей оценки интеллектуальных способностей с использованием словесного, цифрового и графического материала с различными способами формулировки задач. Таким образом, можно надеяться на взаимную нейтрализацию достоинств и недостатков; к примеру, человек, который хорошо справляется со словесными заданиями, но плохо решает арифметические задачи, не получит каких-либо преимуществ, но и не окажется в невыгодном положении, так как оба вида задач представлены в тестах примерно поровну. Определяется соотношение между умственным и реальным возрастом человека. тесты предназначены для оценки интеллектуальных способностей (по шкале от 0 (теоретически) до 180 баллов) для людей в возрасте от 18 до 50 лет, имеющих образование не ниже среднего. Тесты IQ разрабатываются так, чтобы результаты описывались нормальным распределением со средним значением IQ, равным 100 и таким разбросом, чтобы 50 % людей имели IQ между 90 и 110 и по 25 % — ниже 90 и выше 110.

К известным тестам интеллекта относятся: тесты Векслера, Амтхауэра, краткий отборочный тест (КОТ), культурно-свободный тест Р. Кеттелла, который имеет 3 варианта (для 4-8 лет и умственно отсталых, для 8-11 лет, для студентов и лиц с высшим образованием), и многие другие.

4. Речевое мышление. Основные подходы к его исследованиям.

Вплоть до XX в. исследования речи носили глобальный характер, ставились вопросы общего свойства: происхождение языка, его природы, связи с рациональной и эмоциональной сторонами психики.

В начале XX в. появились исследования конкретно-эмпирического характера, главным методом при этом было наблюдение. Появились описания детской речи (онтогенез, факты ошибок речи, нарушений и пр.). Видное место в этот период занимает идея И.П. Павлова о второй сигнальной системе. Он утверждал, что слово несет на себе функцию особого рода сигнала, действующего в сфере высшей, нервной деятельности. Тем самым вся нервная деятельность человека преобразуется, поскольку возникает основа для отвлеченного мышления, а в конечном счете для научного познания. В последующих исследованиях отечественных и зарубежных ученых был выявлен условно-рефлекторный характер связей между словами, что эта связь вырабатывается в жизненном опыте и является достаточно стабильной.

В бихевиоризме детально разрабатывалась идея о том, что речь представляет собой одну из форм поведения. Люди приучаются употреблять определенную речевую форму в некоторых повторяющихся ситуациях. По сути, происходит выработка обусловленной вербальной реакции. Она подкрепляется взаимным пониманием людей и их адекватными действиями, а повторное возникновение данной ситуации автоматически вызывает ту же вербальную реакцию в скрытой или явной форме.

Следующий период ознаменовался появлением психолингвистики (1953, Ч. Осгуд, Н. Хомский, Н.И. Жинкин). Одной из главных задач ее является изучение природы речевой способности: связи языка и речи с другими психическими функциями, развитие языка и речи в онто- и филогенезе, их функционирование в социуме.

Было установлено (Ч. Осгуд), что система грамматики языка (Н. Хомский) является вторичной по отношению к общей семантической системе психики человека. В исследованиях Н.И. Жинкина были выделены два принципиальных механизма, действующие при произнесении: один из них управляет дискретными структурами (артикуляторными), другой образует непрерывность, плавность говорения (слогообразование).

Широко известна концепция внутренней речи, предложенная Л.С. Выготским. По мысли автора, внутренняя речь происходит из эгоцентрической речи ребенка.

В рамках деятельностного подхода разработана теория речевой деятельности (А.А. Леонтьев). Порождение речи, согласно этой теории, проходит несколько этапов: внутреннее программирование высказывания, грамматико-семантическая реализация внутренней программы.

В культурно-исторической концепции  Л.C. Выготского речевое мышление рассматривается  как одна из высших психических функций. Роль слова, знака в продуктивной перестройке тех интеллектуальных функций, что даны человеку природой, является определяющей. Благодаря знаковым системам отражения объективной реальности мир окружающих человека физических предметов дополняется для него миром мыслимым.

Для психологической характеристики развитого речевого мышления необходимо рассмотреть отличия языка от речи.

1)если язык представляет собой  определенную систему знаков и правил их преобразования, то речь - это реальный процесс оперирования языком.

2)если язык как таковой достаточно устойчив, стабилен, и правила преобразования знаков остаются относительно неизменными, то речь предполагает динамику; использование и воспроизводство языка в живом речевом процессе является расширенным, порождая новые правила и законы.

3)если язык есть система общественно выработанных обобщений, понятий, то речь отражает процесс их индивидуального присвоения, в ходе и результате которого понятия могут обретать различные конкретные смыслы.

4)язык и речь различаются по способам овладения ими; если языком (например, иностранным или языком ЭВМ) человек сначала овладевает теоретически, последовательно осваивая его условные связи, то речью (например, на родном языке) - практически осуществляя ее даже без специального осознания языковых правил. 
Мышление как высшая психическая функция обладает четырьмя взаимосвязанными признаками, каждый из которых по-своему характеризует роль языка и речи в его развитии. Во-первых, собственно человеческий мыслительный акт является социальным, "разделенным" между людьми, что отражает общественный характер трудовой деятельности, и для его осуществления необходима речь как средство коммуникации. Во-вторых, мышление возникает как процесс, опосредствованный сначала материальными орудиями труда, а затем - системой знаков, в том числе устной и письменной речью, т.е. средствами закрепления и передачи общественно-исторического опыта. В-третьих, понятийное, логическое мышление является произвольным, и речь выступает как система средств, овладевая которой человек может сознательно управлять мыслительным процессом, организовывать совместную мыслительную деятельность. В-четвертых, мышление как высшая психическая функция обладает системным строением, т.е. построена на материале различных натуральных процессов ("ручного" интеллекта, непроизвольного внимания, памяти, воображения и др.), и именно речь является тем основным "инструментом", с помощью которого эта система организуется и существует как единое психическое образование.

В речи выделяют две стороны - внешнюю, выражающую языковые формы и их сочетания, и внутреннюю, семантическую. Если при анализе связей мышления и речи ограничиться только внешней стороной слова, то мысль останется для исследователя "чистой", независимой от речи, лишь получающей свое словесное оформление. При семантическом анализе речи психологу открываются ее действительные связи с мыслью, которая в слове и через слово совершается. Тем самым психологической единицей анализа речевого мышления является внутренняя, смысловая сторона слова, его значение.

Различны функциональные отношения  мышления с видами (и подвидами) речи. Так, например "аффективная речь", общая человеку и животным, служит для выражения эмоциональных состояний, психологического контакта с себе подобными. Она осуществляется с помощью сигналов, раскрывающих переживаемое состояние (голода и жажды, страха и радости), а не знаков, за которыми всегда стоят другие, отличные от самих знаков, объекты внешнего мира. Поскольку "значения" сигналов не могут стать понятиями этих объектов, постольку "аффективная речь" является внеинтеллектуальной. 
Выделяют два основных вида - знаковой речи - внешнюю и внутреннюю. Внешняя человеческая речь - основное средство коммуникации в совместной деятельности, которое позволяет использовать язык для указания внешних предметов (индикативная функция речи), их обозначения (сигнификативная функция), называния (номинативная функция), познания их существенных сторон и отношений (гностическая функция). Изложение, выражение мыслей, обмен ими могут осуществляться в разных формах: устной и письменной, монологической и диалогической речи

Функции внутренней речи были выделены на примере ее ранней формы - эгоцентрической речи. В качестве самостоятельного феномена она была описана Ж. Пиаже как речевая активность ребенка, не рассчитанная на собеседника и сопровождающая выполняемые действия. Пиаже рассматривал этот вид речи как промежуточный этап между внутренней, "аутической" речью ребенка и приходящей ей на смену внешней, социализованной речью взрослого. Однако в опытах Л.С. Выготского было показано, что "эгоцентрическая" речь не является полностью независимой от партнера по взаимодействию и, тем самым, носит, социальный характер. Вместе о тем, эта речь не является простым аккомпанементом выполняемых действий, но имеет важные для развития мышления функции: она и есть та первая, еще достаточно развернутая, звучащая, внешняя по форме система средств, с помощью которых ребенок учится управлять своим поведением, планировать и регулировать его. В дальнейшем внешняя сторона эгоцентрической речи существенно редуцируется, и она переходит во внутреннюю речь - по форме, функциям, содержанию. Показателен- сам характер редукции внешней стороны - фонетической, грамматической, синтаксической: опускается (т.е. только подразумевается) то, о чем вдет речь (субъект высказывания), а сохраняется именно то, что необходимо для его содержательной характеристики (предикат). Тем самым внутренняя речь как бы состоит из одних "психологических сказуемых", носит предикативный характер. Кроме того, семантическая, смысловая сторона внутренней речи полностью доминирует над внешней формой речевого высказывания, языковыми правилами его порождения.