Экспериментальное изучение особенностей восприятия у старших дошкольников в норме и с нарушениями интеллекта

     Опираясь  на современную психологическую  литературу, можно выделить несколько подходов к классификации восприятия. В основе одной из классификаций восприятия, также как и ощущений, лежат различия в анализаторах, участвующих в восприятии. В соответствии с тем, какой анализатор (или какая модальность) играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительное, слуховое, осязательное, кинестетическое, обонятельное и вкусовое восприятие.

     Обычное восприятие - результат взаимодействия ряда анализаторов. Двигательные ощущения в той или иной степени участвуют  во всех видах восприятия. В качестве примера можно назвать осязательное восприятие, в котором участвуют тактильный и кинестетический анализаторы. Аналогично в слуховом и зрительном восприятии также участвует двигательный анализатор. Различные виды восприятия редко встречаются в чистом виде.

     Обычно  они комбинируются, и в результате возникают сложные виды восприятия.

       Основой другого типа классификации типов восприятия являются формы существования материи: пространство, время и движение. В соответствии с этой классификацией (рисунок 1) выделяют восприятие пространства, восприятие времени и восприятие движения. 

      Отдельные восприятия как бы «привязаны» к специфическим анализаторам. Образ, складывающийся в результате процесса восприятия, предполагает взаимодействие, скоординированную работу сразу нескольких анализаторов. В зависимости от того, какой из них работает активнее, перерабатывает больше информации, получает наиболее значимые признаки, свидетельствующие о свойствах воспринимаемого объекта, различают и виды восприятия. Соответственно выделяют зрительное, слуховое, осязательное восприятие. Четыре анализатора - зрительный, слуховой, кожный и мышечный - чаще всего выступают как ведущие в процессе восприятия (1, 116).

       По другой классификации восприятие делится на: преднамеренное, при котором заранее ставятся цели, необходимые волевые усилия, оно может быть включено в какую либо деятельность (трудовую, учебную) может выступать как самостоятельная деятельность (наблюдение).

     Непреднамеренное - нет заранее поставленной цели. Отсутствует волевая активность. Может быть вызвана как особенностями окружающих предметов (яркость, необычность), так и соответствием этих предметов интересами личности.

     Важно то, что мы можем полагаться на сформированные у нас навыки и способы восприятия исключительно в рамках тех условий, в которых они вырабатывались, то есть допустимо рассчитывать на адекватность, точность и надежность нашего восприятия, только находясь в привычной среде обитания. За ее пределами будут возникать закономерные ошибки восприятия, и даже иллюзии, и неадекватность будет сохраняться до тех пор, пока восприятие не подстроится к новым условиям с помощью обратной связи.

       Таким образом, необходимо сделать вывод, что восприятие - это весьма

     сложный, но вместе с тем - единый процесс, направленный на познание того, что в данный момент воздействует на нас.

     Физиологической основой восприятия являются процессы, проходящие в органах чувств, нервных волокнах и центральной нервной системе. Так, под действием раздражителей в окончаниях нервов, имеющихся в органах чувств, возникает нервное возбуждение, которое по проводящим путям передается в нервные центры и, в конечном итоге, в кору головного мозга. Здесь оно поступает в проекционные (сенсорные) зоны коры, которые представляют собой как бы центральную проекцию нервных окончаний, имеющихся в органах чувств. В зависимости от того, с каким органом связана проекционная зона, формируется определенная сенсорная информация. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      1.2. Особенности развития  восприятия у детей  старшего дошкольного  возраста в норме. 

     Как известно, психика развивается в  деятельности. Полноценное развитие и совершенствование восприятия у дошкольников возможно только в том случае, когда он сам будет добиваться успехов, когда упражнения, тренировка его восприятия будет вытекать из потребностей его личности, его жизненных запросов.

     Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером. Он отмечал, что во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т.е. в период времени от 3-х до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструктивной и художественной деятельности у ребенка

     складываются сложные виды перцептивного аналитико-синтетической деятельности. В частности способность мыслительно разделять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое. Новое содержание приобретают и перцептивные действия, относящиеся к форме предметов.

     Помимо  контуров выделяются и структура  предметов, пространственные особенности  и соотношение его частей (2, 126).

     Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин считают, что  в дошкольном возрасте идеальной  формой становится мир взрослых людей. Взрослый здесь выступает, как носитель общественных функций, знаний, навыков, умений.

     Данные  специалисты считают, что на развитие восприятия влияет ведущий вид деятельности. В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, в ней происходит перенос полученных знаний в практику и их закрепление (6, 48).

     Р. Анхейм, А.Ф. Лазурский, И. Люке, Рыбников и другие специалисты считают, что  большая часть развития восприятия происходит при рисовании. Ребенок  изображает то, что он знает об объекте, а непосредственно воспринимаемый объект. Пробует в своих рисунках воспроизвести свои воспринимаемые ощущения в процессе обучения и игры (нарисовать круги разной величины, взять желтый цвет для рисования солнца и т.д.).

     Л.А. Венгер рассматривая развитие восприятия у детей дошкольного возраста, опирается на перцептивные действия, формирующиеся в обучении и проходящие ряд этапов развития.

       На первом этапе процесс и формирование начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. На данном этапе, который ставит перед ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно в материальные действия необходимые изменения,

     которые должны быть сделаны для формирования адекватного образа. Лучшие результаты будут получены, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также выступаю во внешней материальной форме.

       На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются под влиянием практической деятельности, при помощи соответствующих действий рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами на данном этапе, пишет Л.А. Венгер, дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаз.

       На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытными, сокращенными, свернутыми их внешние эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только при сознании и на подсознательном уровне ребенка. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения. В результате всего этого внешнее перцептивное действие превращается в умственное (2, 120).

     Основу  способностей, связанных с восприятием, составляют перцептивные действия. Их качества зависят от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета – спекторная гамма, при восприятии размеров - принятые для оценки физические величины. Совершенствование перцептивных действий и овладение новыми, обеспечивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, то есть приобретение им большей точности, расчлененности и других важных качеств. Усвоение перцептивных действий ведет за собой развитие других способностей.

     Дети  дошкольного возраста к концу  шестого года умеют анализировать  предметы по цвету, форме, величине. Идет усвоение оттенков цвета по светлоте, деление на группы теплых и холодных тонов.

     В этот период дошкольник выполняет действия, требующие умение различать на глаз довольно сложные разновидности одной и той же геометрической фигуры. Могут выполнить задания на анализ сложных форм, расчленение на составные элементы.

       Таким образом, восприятие в дошкольном возрасте идет путем совершенствования перцептивных действий и усвоения систем сенсорных эталонов, выраженных человечеством на протяжении всей истории (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени, систем фонем родного языка, звуковысотного ряда и т.п.). Восприятие всегда является ориентировочной основой практической деятельности и развивается поэтому в тесной связи с ней. Именно деятельность ставит перед восприятием определенные задачи, которые заставляют совершенствовать способы обследования и усваивать все новые и новые системы эталонов.

      1.3. Особенности развития  восприятия у детей  дошкольного возраста  с нарушениями  интеллекта. 

     Психофизиологические  исследования выявили ряд особенностей в развитии восприятия детей, имеющих умственную отсталость. Показано, что патологическая инертность и слабость нервных процессов умственно отсталых детей выступает основой нарушения эмоционального общения со взрослым на первом году жизни; в этот же период отмечается отсутствие интереса к игрушкам, отсутствие активного хватания (Е.Н.Мастюкова, А.А. Катаева). В результате этого у детей оказывается несформированной зрительно-двигательная координация, отсутствует ориентировка на свойства в действиях с предметами. Изучение особенностей процесса развития восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью второго-третьего года жизни показало отсутствие существенных изменений в развитии восприятия, дети остаются индифферентными к окружающему их предметному миру, не происходит развития сотрудничества со взрослыми, которое остается в зачаточном состоянии. Это приводит к тому, что у умственно отсталых детей этого возраста в самостоятельных действиях с предметами чаще всего отсутствует практическая ориентировка, т.е. действия являются хаотическими, либо жестко направляются со стороны взрослого (А.А.Катаева, Э.Кулеша). В исследованиях показано, что началом становления перцептивных действий для умственно отсталых детей является дошкольный возраст, поскольку в это время у детей пробуждается интерес к предметам окружающего мира. Так, А.А.Катаева считает пятый год жизни «переломнным в развитии умственно отсталого ребенка» (13,8), так как именно в этом возрасте формируется выбор предметов по образцу по цвету, форме, величине, то есть восприятие тех свойств предметов окружающего мира, которые основаны на перцептивной ориентировке. Кроме того происходит определенный учет свойств объектов в действии с дидактической игрушкой. Однако это проявление лишь некоторой общей тенденции в развитии восприятия, а к концу дошкольного возраста, по мнению А.А.Катаевой, «лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которого нормально развивающиеся дети начинают дошкольный возраст» (13,9).

       Дальнейшие исследования А.А.Катаевой (1980) выявили и такую характерную черту восприятия умственно отсталых детей, как способность выделять и дифференцировать внешние свойства предметов в тех случаях, когда восприятие является «целью» их деятельности. Если же восприятие становится «средством» для осуществления более широкой деятельности, умственно отсталые дети затрудняются в проведении даже элементарных сенсорных операций. Кроме того, еще Г.В. в исследованиях Цикото (1971) был выявлен тот факт, что при решении задач дифференцировки, идентификации и наглядного обобщения в условиях наиболее мотивированной для детей деятельности (игровой) умственно отсталые дошкольники пользуются примитивными способами решения предлагаемых задач. Следствием этого является большое количество ошибок при выполнении такого рода заданий. Еще большие затруднения выявлены у детей в использовании тех или иных представлений. Лишь к 7-8 годам представления умственно отсталых детей достигают того уровня развития, который оказывается достаточным для решения элементарных наглядно-образных задач. Таким образом, была отмечена необходимость осуществления целенаправленного сенсорного воспитания и выделения специальных задач развития сенсорно-перцептивной сферы в рамках формирования основных видов детской деятельности. Изучение особенностей сенсорно-перцептивной сферы умственно отсталых дошкольников выявило заметные нарушения последовательности формирования перцептивной ориентировки: часто в арсенале дошкольников с нарушением интеллекта отсутствуют поисковые пробы, а реализуются манипулятивные действия. Кроме того, от действий хаотических, неадекватных, умственно отсталые дети зачастую переходят к зрительному соотнесению (выбору по образцу). Однако при возникновении затруднений дети не переходят ни к примериванию, ни к пробам, действия становятся хаотическими, неадекватными, либо вообще прекращаются, что объясняется, в частности, особенностями усвоения умственно отсталыми детьми сенсорного опыта. В ряде психолого-педагогических исследований выявлены некоторые особенности сенсорно-перцептивной сферы умственно отсталых детей к началу школьного обучения. Так, по данным К.И.Вересотской и др., время, которое требуется для оптимального восприятия нормальному ребенку, обычно бывает недостаточно ребенку-олигофрену (замедленное протекание восприятия). Установлены и другие нарушения. И.М.Соловьев указывает на малую дифференцированность восприятия: образ восприятия беден деталями, так как ребенок не замечает некоторых частей и свойств объектов, что приводит к схематическому, упрощенному отражению объектов. Еще более затруднено восприятие ситуации: умственно отсталый ребенок замечает в ситуации значительно меньше объектов и свойств, чем его нормально развивающийся сверстник (М.М.Нудельман). Экспериментально доказана еще одна важная особенность восприятия умственно отсталого ребенка - затруднение структурного объединения воспринятого содержания. Там, где необходима интеллектуальная способность ребенка для объединения элементов в структурное целое, процесс восприятия затрудняется. В целом ряде работ, посвященных изучению особенностей сенсорного развития детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, отмечается возможность усвоения детьми сенсорных эталонов. Этому способствует речевое развитие и усвоение слов, обозначающих эталонные свойства и отношения. В некоторых случаях выбор на основе слова оказывается у умственно отсталых дошкольников более развитым, чем выбор по образцу. (4,14). Это связано с тем, что слово указывает на свойство, подлежащее восприятию, дает фиксированный эталон. Вместе с тем исследователи отмечают отсутствие активных речевых высказываний и побудительных мотивов в процессе перцептивной деятельности детей с нарушением интеллекта (Е.А.Стребелева). Кроме того, по данным С.И.Давыдовой, С.Г.Ким, усвоение слов-названий сенсорных свойств и эталонов далеко не всегда приводит к тому, что умственно отсталые дети могут учитывать внешние свойства предметов при решении более сложных задач.