Историческое происхождение развернутой формы игровой деятельности

А. Г. Базанов, описывая рыбную ловлю, очень хорошо подметил основной принцип воспитания в этих условиях: «Нас было четверо взрослых и такое  же количество маленьких ребятишек... Мы вышли на выступающий острым языком песчаный мыс и, встав в два ряда, стали выбирать на помост невод. В середине между нами стояли ребятишки. Они также цеплялись загорелыми ручонками за края невода и помогали передавать его на лодку». «Мой проводник — зырянин, — продолжает А. Г. Базанов, — кому-то из ребят крикнул: «Не толкайтесь под ногами». Старый вогул сердито посмотрел на него, покачал головой. А потом заметил: «Нельзя так, нельзя. Пусть дети делают все, что делаем мы» (там же, с. 94).

Г. Старцев указывает, что «уже в 6 — 7 лет детей приучают править оленями и ловить их арканами» (1930, с. 96). С. Н. Стебницкий, описывая жизнь коряцких детей, пишет: «В хозяйственной жизни особенно проявляется самостоятельность детей. Существует целый ряд хозяйственных отраслей и работ, исполнение которых лежит всецело на детях». «На детях, — указывает С. Н. Стебницкий, — лежит также заготовка дров. В любой мороз и непогоду мальчик должен, запрягши оставшихся дома собак, ехать иногда километров за десять за дровами». «Девочки, — продолжает С. Н. Стебницкий, — входят во всю работу играючи. Сначала дадут лоскуток, зазубренный тупой нож, сломанную иголку, потом возьмется за настоящую неумеючи, потом приобретает навыки и незаметно для самой себя втягивается в вековую женскую лямку» (1930, с. 44 —45).

Не будем умножать примеров, ибо и приведенных материалов достаточно для того, чтобы показать, что в обществе, стоящем на относительно низкой ступени развития, при первобытнообщинной организации труда, дети очень рано включаются в производительный труд взрослых, принимая в нем посильное участие.

Занятость матерей и раннее включение детей  в труд взрослых приводят к тому, что, во-первых, в первобытном обществе не существует резкой грани между  взрослыми и детьми, и, во-вторых, к тому, что дети очень рано становятся действительно самостоятельными. Это подчеркивают почти все исследователи.

Так, например, С. Н. Стебницкий пишет: «Вообще надо сказать, что  резкого разделения на детей и  взрослых у коряков нет. Дети —  равноправные и равноуважаемые члены  общества. За общей беседой их слова  выслушиваются так же внимательно, как и речь взрослых».

Крупнейший русский  этнограф Л. Я. Штернберг также указывает  на равенство детей и взрослых у народов северовосточной Азии. «Цивилизованному человеку трудно себе даже представить, какое чувство  равенства и уважения царит здесь по отношению к молодежи. Подростки 10 — 12 лет чувствуют себя совершенно равноправными членами общества. Самые глубокие и почтенные старцы с самым серьезным вниманием выслушивают их реплики, отвечают им с такой серьезностью и вежливостью, как своим собственным сверстникам. Никто не чувствует ни разницы лет, ни положений» (1933, с. 52).

На раннюю самостоятельность  как характерную черту детей, живущих в первобытном обществе, указывают и другие авторы. Указанные  характерные черты ребенка, живущего в условиях первобытного общества, его ранняя самостоятельность и отсутствие резкой грани между детьми и взрослыми являются естественным следствием условий жизни этих детей, их реального места в обществе.

Существовала ли ролевая  игра у детей на той ступени развития общества, когда орудия труда были еще достаточно примитивными, разделение труда основывалось на естественных возрастно-половых различиях, дети являлись равноправными членами общества, участвовавшими в общем труде в соответствии со своими возможностями? Точных данных об играх детей на этом уровне развития общества нет. Этнографы и путешественники, описывавшие быт народов, стоящих близко к этому уровню развития, указывают, что дети играют мало, а если и играют, то в те же игры, что и взрослые, и их игры не являются ролевыми.

Так, Д. Левингстон, описывая быт одного из негритянских племен — бакалахари, замечает: «Я никогда  не видел, чтобы их дети играли» (1947, с. 35). Н. Н. Миклухо-Маклай также говорит  о детях папуасов, что «дети  мало играют» (1951, с. 136). А. Т. Брайант, проживший пятьдесят лет среди зулусов, в уже упоминавшейся работе описывает ряд игр зулусских детей, но среди них нет ни одной ролевой игры.

М. Мид (М. Mead, 1931), описавшая жизнь детей в обществе примитивных рыболовов в Меланезии, на одном из островов Адмиралтейского архипелага, рассказывает, что детям народа manus разрешается играть целыми днями, но их игра напоминает игру маленьких щенят и котят. По мнению М. Мид, эти дети не находят в жизни взрослых таких образцов, которые вызывали бы у них восхищение и желание подражать им. Она подчеркивает, что в общественной организации взрослых дети не находят интересных образцов для своих игр. Лишь случайно и очень редко, раз в месяц, ей удавалось наблюдать подражательную игру, в которой дети разыгрывали сценки из жизни взрослых, например, уплату выкупа за невесту при совершении брака или раздачу табака на поминальных обрядах. Такие игры автор наблюдал всего 3 — 4 раза. Автор при этом указывает на недостаток воображения в этих играх. Хотя, по мнению автора, у детей есть все возможности для разыгрывания ролевых игр (много свободного времени, возможность наблюдать жизнь взрослых, богатая растительность, дающая массу всевозможного материала для игры, и т. д.), они никогда не разыгрывают сцен из жизни взрослых, никогда не подражают в своих играх ни возвращению взрослых с удачной охоты, ни их церемониям, ни их танцам и т. п.

Таким образом, как показывают приведенные материалы, у детей, живущих в обществе, стоящем на относительно низкой ступени развития, ролевых игр нет. Это положение не должно приводить к выводу о низком уровне умственного развития детей, об отсутствии у них воображения и т. п., как утверждают некоторые исследователи. Отсутствие ролевых игр порождается особым положением детей в обществе и вовсе не свидетельствует о низком уровне умственного развития.

Дети, живущие в условиях первобытного общества, настолько отстают  от своих сверстников — детей  современного общества — в развитии ролевых игр, насколько превосходят  их в отношении самостоятельности, участия в трудовой деятельности взрослых и связанных с этим умственных способностей. «Общими условиями первобытного воспитания и той самостоятельности, под знаком которой преимущественно протекает детство, — пишет М. О. Косвен, — следует объяснить замечательную способность к быстрому развитию и особую одаренность, которые проявляют дети отсталых племен и народностей в колониальных школах. Скачок из первобытности в цивилизацию оказывается для них чрезвычайно легким» (1953, с. 140).

Доступные для ребенка примитивные орудия и формы труда дают ему возможность развития ранней самостоятельности, порождаемой требованиями общества, непосредственным участием в труде взрослых членов общества. Совершенно естественно, что детей не эксплуатируют и их труд носит характер удовлетворения естественно возникающей, общественной по своей природе потребности. Нет сомнения, что в выполнение своих трудовых обязанностей дети вносят специфически детские черты, может быть, даже наслаждаясь самим процессом труда и уж, во всяко случае, испытывая чувство удовлетворенности и связанно го с этим удовольствия от деятельности, осуществляемо вместе со взрослыми и как взрослые.

Это тем более вероятно, что, по свидетельству большинства  исследователей, воспитание в первобытном  обществе, суровое по содержанию, является чрезвычайно мягким по форме. Детей не наказывают и всячески поддерживают у них бодрое, веселое, жизнерадостное состояние. Однако увлечение самим процессом труда, радостное настроение и испытываемое чувство удовлетворения и удовольствия не превращают этих, пусть самых примитивных и простых форм детского труда в игру.

В условиях первобытного общества, с его относительно примитивными средствами и формами труда, даже маленькие дети, начиная с трех-четырех  лет, могли принимать участие в несложных формах бытового труда, в собирательстве съедобных растений, кореньев, личинок, улиток и т. п., в примитивной рыбной ловле простыми корзинами или даже руками, в охоте на мелких зверей и птиц, в примитивных формах земледелия. Предъявляемое детям со стороны общества требование самостоятельности находило себе естественную форму реализации в совместном со взрослыми труде. Непосредственная связь детей со всем обществом, осуществлявшаяся в процессе общего труда, исключала всякие другие формы связи ребенка и общества. На этой ступени развития и при таком положении ребенка в обществе не было никакой необходимости в воспроизведении труда и отношений между взрослыми в особых условиях, не было необходимости в ролевой игре.

Переход к более высоким формам производства — земледелию и скотоводству, усложнение способов рыболовства и охоты, их переход от пассивных ко все более активным формам сопровождался вытеснением собирательства и примитивных форм охоты и рыболовства. Вместе с изменением характера производства происходило и новое разделение труда в обществе. «Развитие производства, — пишет М. Косвен, — выразившееся в переходе к плужному земледелию, и возникновение скотоводства привели к важнейшему общественно-экономическому результату, который Энгельс назвал первым крупным общественным разделением труда, а именно, разделению между земледельцами и скотоводами со всеми отсюда происшедшими последствиями, в частности развитием домашнего ремесла и регулярного обмена. Эти глубочайшие изменения обусловили и тот общественно-экономический результат, который выразился в новом разделении труда по полу, в изменении места мужчины и женщины в общественном производстве. Разделение труда по полу сложилось и существовало, имея, как говорит Энгельс, «чисто естественное происхождение», уже при матриархате. Теперь оно приобрело несравнимо более, глубокий характер и более глубокое общественное и экономическое значение. Скотоводство сделалось отраслью труда, принадлежащей мужчине. Происшедшие изменения в общей экономике привели к выделению в качестве особой отрасли производств домашнего хозяйства, «которое стало преимущественной областью труда женщины» (1951, с. 84—85).

Вместе с изменением характера производства происходило, таким образом, и новое распределение  труда в обществе. При усложнении средств и способов труда и при его перераспределении происходило естественное изменение участия детей в различных видах труда. Дети перестали принимать непосредственное участие в сложных и недоступных для них формах трудовой деятельности. За младшими детьми оставались только некоторые области хозяйственно-бытового труда и наиболее простые формы производственной деятельности. Хотя и на этой ступени развития дети еще являются равноправными членами общества и участниками деятельности взрослых в некоторых сферах их трудовой деятельности, в их положении намечаются новые черты. Некоторые из уже приводившихся нами материалов (материалы исследований народов Крайнего Севера) относятся именно к этому периоду развития общества. В отношении наиболее важных, но недоступных для детей областей труда перед ними ставится задача возможно более раннего овладения сложными орудиями такого труда. Возникают уменьшенные орудия труда, специально приспособленные к детским возможностям, с которыми дети упражняются в условиях, приближающихся к условиям реальной деятельности взрослых, но не тождественных с ними. Каковы эти орудия, зависит от того, какая отрасль труда является основной в данном обществе.

Приведем некоторые  относящиеся сюда материалы. У народов  Крайнего Севера нож является необходимым орудием оленевода, охотника, рыболова. Обращению с ножом начинают учить уже с самого раннего детства. Н. Г. Богораз-Тан пишет: «Детство у чукчей проходит очень счастливо. Детей ни в чем не стесняют и не запугивают. Маленьким мальчикам, как только они начинают цепко хватать вещи, дают нож, и с этого времени они с ним не расстаются. Я видел одного мальчика, старавшегося резать ножом по дереву; нож был немногим меньше его самого» (1934, с. 101).

«Так же как и взрослый охотник, — пишет А. Н. Рейнсон-Правдин, — каждый мальчик имеет пояс, к которому на цепочке или на ремешке прикреплен нож; не игрушечный самый настоящий, иногда даже весьма внушительных размеров. Случайный порез лишь быстрее научит ребенка правильно обращаться с самым необходимым в жизни оружием. Нож нужен мальчику и для еды — отрезать кусочек мяса; и для того, чтобы сделать игрушку, выстрогать стрелу, содрать шкуру с убитого зверька и т. д. Таким же обязательным орудием является для мальчика и топор... Маленький нож, первый на жизненном пути ребенка, обычно бывает подарком матери; большой нож с искусно отделанной рукоятью он получает от отца. При таких условиях, понятно, что в игрушках обских детей очень трудно найти нож или топор — игрушки, выстроганные из дощечки, какие мы часто находим у детей многих народов другой культуры, где, ребенок не имеет раннего приучения к этому виду оружия» (1948, с. 196). «Так же обстоит дело и с лыжами. Совсем крошечные «кукольные» лыжи в игрушках детей очень редко можно встретить. В них нет надобности, так как ребенок получает лыжи буквально с того возраста, когда еще только учится ходить на ногах». Далее он пишет: «Детские лыжи считаются взрослыми лучшей игрушкой ребят. Дети устраивают лыжные состязания; на лыжах проводят многие охотничьи игры. Матери украшают лыжи маленьких узором, под ремень подкладывают цветное сукно, иногда даже окрашивают лыжи в красный цвет. Этим подчеркиваются игровые функции лыж-игрушек. Подрастая, мальчик учится сам делать себе лыжи, а готовясь к промыслу, обтягивает свои лыжи камысами, т.е. подклеивает под них кожу со лба и ног оленя, как это делают старшие, для охоты на дальних расстояниях. С этого момента лыжи уже перестают быть игрушкой» (1948, с. 198).

Нам совершенно непонятно, почему А. Н. Рейнсон-Правдин относит детский нож и детские лыжи к игрушкам. То, что нож и лыжи приспособлены к возможностям детей — уменьшены и украшены, не дает оснований относить их к игрушкам. То, что ножом дети вырезают игрушки, а на лыжах детьми могут разыгрываться состязания, также не дает права относить их к игрушкам, Это не игрушки, а предметы обихода, употреблением которых ребенок должен овладеть возможно раньше и которыми он овладевает, практически используя их так же, как взрослые.