Исследование психологических особенностей сюжетно-ролевой игры как ведущего типа деятельности в дошкольном возрасте

       3.3  Развитие памяти под влиянием  игры.

       З.М.Истомина [23], исследовавшая развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте , установила , что в условиях игры дети припоминают большее количество слов , чем в лабораторных опытах на запоминание. Анализируя полученные факты , она пришла к заключению , что в игре при взятии на себя ребенком роли , по ходу выполнения которой требуется нечто запомнить , сознательная цель запомнить и припомнить выделяется для ребенка раньше и легче. Ее исследование показало , что в ходе игры создаются благоприятные условия для того , чтобы задача припомнить и запомнить впервые возникла перед ребенком младшего дошкольного возраста как самостоятельная задача и , следовательно создались бы предпосылки для развития произвольного запоминания и припоминания. Это же исследование показало , что специальное упражнение памяти оказывается особенно эффективным в том случае , если оно включено в процесс игры. Если согласно исследованиям А.В.Запорожца , в игровых условиях сознательной целью для ребенка становится выполнение движений , то здесь в сознательную цель превращаются акты запоминания и припоминания . Это исследование показывает роль игры в формировании внутренних , «теоретических» действий , каким является запоминание .  

         Память – необходимое звено всякой деятельности человека : практической , познавательной , художественной и пр . Без участия памяти ребенок не может ни играть , ни разговаривать , ни обращаться с предметами . Однако не у всех детей память развита одинаково хорошо . Многие взрослые считают , хорошая или плохая память дана ребенку от рождения . Но это вовсе не так .Ребенок не рождается с готовой памятью Она развивается , как и сам ребенок , под влиянием общения и совместной деятельности со взрослыми . Дети со слабой памятью – это чаще всего дети , которым взрослые внушали , что у них плохая память . Важнейшим условием развития памяти  являются специальные усилия ребенка – запомнить что-то  для того , чтобы потом припомнить .

       Формировать у детей готовность к таким умственным усилиям , развивать способность к целенаправленному , намеренному запоминанию –важная задача взрослого. Другая не менее важная задача –дать детям те средства и рациональные приемы , которые помогут им удержать  в памяти и воспроизвести в нужный момент необходимую информацию . В практике дошкольного воспитания взрослые , как правило не руководят процессом развития детской памяти , хотя многие их задания и требования опираются именно на память дошкольников . Детям  дается задача – запомнить что-нибудь ( далеко не всегда понятная и актуальная для них) , но не даются приемы запоминания .В результате запоминание сводится к механическому зазубриванию ( стихов , правил , песен). Такое зазубривание малопродуктивно и утомительно для малышей.  Необходимо предлагать игры , которые содержат необходимые условия , способствующие развитию целенаправленной памяти ребенка.  В таких играх у ребенка возникает необходимость в преднамеренном запоминании , которая побуждает его приложить определенные умственные усилия для того , чтобы запомнить и припомнить нужные ему сведения . В каждой такой игре ребенку передаются рациональные приемы осмысленного запоминания и припоминания , средства овладения своей памятью. Эти приемы используются ребенком  в качестве опоры  в актуальной для него игровой ситуации и потому легко осваиваются им.  

      3.4 Влияние игры на умение управлять своим поведением.

         З.В.Мануйленко  [2] изучала вопрос о формировании у детей-дошкольников  умения управлять своим поведением. В своих  специальных экспериментах  З.В.Мануйленко доказала , что сознательный контроль движений в игре у малышей значительно выше , чем в деятельности осуществляемой по заданию.   Она обнаружила , что умение в игре возникает раньше , чем в условиях прямого задания . Особенно ярко этот факт выступает в поведении детей младшего и среднего дошкольного возраста . У старших дошкольников показатели управления своим поведением в игре и в других ситуациях выравниваются.  В некоторых же ситуациях , например , в соревновании , эти дети дают даже большие показатели , чем в игре .Подвижные игры с правилами создают условия , требующие от ребенка определенных волевых усилий , необходимых для достижения успеха . Кроме того ,эти игры побуждают малыша к доброжелательным отношениям с окружающими взрослыми и сверстниками . Игры с правилами учат детей согласованности движений , являющихся средством достижения игровой цели. Создаются такие условия , при которых ребенок может оценивать поведение всех участников игры , в том числе и свое. Подобные игры способствуют повышению активности сознания ребенка , что , безусловно , сказывается на его поведении .

        Выполняя по очереди разные привлекательные действия и наблюдая за другими , дети учатся оценивать их , замечать ошибки сверстников . На этой основе возникает умение оценивать и свои действия. Таким образом , игра имеет большое значение для формирования самого механизма управления своим поведением , механизма подчинения правилам , который затем проявляется и в других видах деятельности детей.   

    3.5  Развитие речи и мышления под  влиянием игры .

      Практически  во всех играх дети встречаются с игровыми действиями , в которых активно участвуют речь и мышление (эти два важнейших психических процесса неразрывно связаны друг с другом) .Развитие речи ребенка идет по нескольким направлениям . Это и отработка артикуляции , и расширение активного словаря , и развитие связной речи , т.е умение выразить свою мысль словами , и формирование речевого мышления. В увлекательных сюжетных ситуациях дети усваивают значение основных предлогов и наречий , обозначающие  пространственные отношения предметов ( близко , далеко , впереди , позади , напротив , рядом) , и сразу же закрепляют знания .Это обогащает словарь ребенка и развивает его пространственные представления .В большинстве игр слово связано с движением и действием ( реальным или воображаемым). Например , в играх «День рождения куклы» и «Где мы побывали , что мы повидали ?» связь речи и движения является основой развития мышления ребенка : словесное выражение своих действий способствует их осознанию и пониманию , а движения и воображаемые действия наполняют слова конкретным содержанием. В некоторых играх дети учатся выделять назначение ( функцию) предмета . Вначале этому способствует сюжетная , воображаемая ситуация  и действие с предметом , а в дальнейшем дети учатся формулировать назначение предметов с помощью слов, загадывая и отгадывая загадки ( « Кому дать ?»)

          Для развития мышления ребенка очень важно не только выделение существенных признаков предмета , но и синтезирование  их в едином представлении. Игры обеспечивают органическую связь между мышлением и речью , которая взаимообогащает  эти важнейшие психические процессы и способствует познавательному развитию ребенка.  В исследованиях и наблюдениях Трошина[25] и Яскульской было обнаружено , что у умственно отсталых детей ( олигофренов различной степени) ролевая сюжетная игра не развивается .Эти дети остаются на уровне манипулятивной игры : они не берут на себя роли взрослых , не могут переименовать предметы в игре и т.п.Следовательно , для осуществления ролевой игры необходим известный уровень умственного развития . Само создание ребенком игровой ситуации и действий в ней оказывает постоянное влияние на развитие разных форм умственной деятельности ребенка дошкольного уровня . когда малыш дает предмету другое название  ( хотя хорошо знает его настоящее название) и начинает соответствующим образом действовать с ним в игре (хотя хорошо знает его действительное доигровое употребление) , он осуществляет реальный переход из плана действий с материальными предметами в план действий с предметами мыслимыми , представляемыми . предметы выступают в игре не как некие символы  , а именно как своеобразная внешняя опора : с одной стороны , это опора для мыслей о предмете , без которой они не могут еще существовать , с другой стороны , это опора для действий , которые не еще осуществляться мысленно и выполняются только в конкретно-предметном плане . Развитие игровых действий с предметами идет по линии их сокращения и обобщения . Основу для перехода к умственным действиям составляют сокращение и обобщение игровых действий .

    Ж.Пиаже [24]большое значение придавал переименованию предмета в игре , видя в этом начало формирования символического мышления . Однако,  суть дела состоит не в самом переименовании ,  а в изменении характера игровых действий . В игре возникает особый новый план  мысленных (умственных) действий , непосредственно не совпадающий с планом практических действий . Сравнивая игры детей , стоящих на различных уровнях  интеллектуального   развития ,Трошин[25] указывал , что у детей с недостаточным интеллектуальным развитием игра не достигает того уровня развития , который типичен для нормальных детей , наоборот, наблюдения над игрой у детей с ранним проявлением  специальных одаренностей ( музыкантов , художников , математиков , поэтов) и высоким общим интеллектуальным развитием показывают , что игра у этих детей является особенно богатой.   

   3.6.   Влияние игры на психику ребенка  в целом.    

       Эти факты  указывают на  наличие связи между развитием  личности ребенка и развитием игры .Но что здесь первично , а что вторично остается не выясненным  , и это является предметом дальнейших исследований . Игра имеет значение не только для тех психических процессов , которые в нее непосредственно включены , как , например , воображение ,мышление , но для таких , которые в ней непосредственно могут не принимать участие , или во всяком случае связаны с ней косвенно , например , память .                                 В процессе игры  не только развиваются отдельные психические функции , но и происходит изменение психики ребенка в целом . 

       В основе почти всех попыток  устранить игру  из практики  дошкольного воспитания или ограничить  ее роль для развития ребенка-  дошкольника лежит точка зрения  на игру как деятельность , в  которой упражняются лишь отдельные психические процессы  и которая , следовательно , может быть заменена другими видами упражнений или занятиями игрового характера. 

      В противовес этой точке зрения практика дошкольного воспитания и специальные экспериментальные исследования показывают , что значение игры не сводится только к упражнению отдельных психических процессов .Ее значение для развития ребенка – дошкольника определяется тем , что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности ребенка в целом , развитие его сознания .

      Развитие  психологической природы  дошкольной детской игры заключается  в том , чтобы понять и выяснить  в игре то , что определяет собой  психологическое развитие личности  ребенка и его сознания , симптомом которого является развитие отдельных психический процессов – мышления , воображения , восприятия , памяти , воли .Изменение этих отдельных процессов в игре ясно видны и даже могут быть измерены , но за ними скрываются и более существенные , хотя не ясно видимые , более глубокие изменения личности и сознания ребенка. Почти все исследователи изучавшие игру , единодушно отмечали , что игра является наиболее свободной деятельностью ребенка – дошкольника .Этот непринужденный характер игры выражается не только в том , что ребенок свободно выбирает сюжет игры , но и в том , что его действия с предметами , вовлекаемыми в игру , отличаются от обычного употребления предметов значительной независимостью от конкретного значения этих предметов и определяется теми значениями , которые сам ребенок придает им в игре.   

     Творческая  свобода игры выражается в  том , что ребенок отдается  игре со всей силой свойственной  ему эмоциональности , испытывая  во время игры максимальное  удовольствие .Эмоциональная насыщенность игры настолько сильна и настолько  очевидна  , что именно этот момент выдвигается на первый план .Основной парадокс игры и заключается в том , что , будучи деятельностью максимально свободной , находящейся во власти эмоций , она является источником развития произвольности и сознания ребенком своих действий и своего «Я».  

      В подвижных играх с правилами  подчинение правилу у младших  детей проводится через сюжет  игры и роль .Чем моложе дети , тем содержатель-нее и непосредственнее должна быть связь между правилами , которым должен подчинить свои действия ребенок , и ролью , которую он берет на себя .Но постепенно сюжет и роль свертывается , оставаясь только в названии ролей или условном чертеже , и наконец , только в названии игры , приобретающим чисто условный характер , например : « Иголка и нитка» , «Бег мороженщиков». Здесь между правилами , которым подчиняются дети , и названием  игры существует очень отдаленная или даже чисто условная связь .                                                                                                                                 

       Центральным  по своему значению для игр в дошкольном возрасте является своеобразное отношение между ребенком и ролью , которую он берет на себя , содержащей правила , действующее в процессе игры . В зависимости от сложности правил роль игровой ситуации в различных играх может быть разной . В то время как одни правила могут быть уже вычленены и игра может приобрести характер игры с правилами , в более сложных случаях развернутая игровая ситуация должна еще сохраняться .                      

   В психологической литературе отмечено , что детям очень трудно играть в              « самих себя» и они никогда не берут на себя таких ролей . Потому что вычленение правил своего поведения значительно труднее , чем вычленение правил поведения другого лица , особенно взрослого .Для того , чтобы ребенок взял на себя какую-нибудь  роль , необходимо выделить в том человеке , роль которого ребенок берет на себя , характерные признаки , присущие этому человеку , одному ему присущие признаки, правила его поведения . Только тогда , когда перед ребенком достаточно рельефно встали правила , характеризующие отношение этого человека к вещам и другим людям , роль может быть взята ребенком .

   Игра  является тем видом деятельности ребенка-дошкольника , где вычленение правил поведения того или иного взрослого практически осуществляется ребенком. Одним из обязательных условий принятия ребен-ком  на себя той или иной роли является вычленение общественных правил поведения того или иного человека , роль которого он берет на себя .Чтобы дети играли в летчиков , военных , кондукторов ими должны быть обобщены соответствующие общественные функции и правила поведения . Игра не только впитывает в себя знания детей об окружающей их социальной действительности , но и поднимает их на более высокий уровень , придает им более сознательный и обобщенный характер . Через игру мир социальных отношений значительно более сложных , чем те , которые доступны ребенку в его неигровой деятельности , вносится в жизнь ребенка и поднимаете на более высокий уровень .В этом одна из существенных черт игры , в этом одно из самых существенных ее значений для развития детской личности .