Исследование психологических особенностей сюжетно-ролевой игры как ведущего типа деятельности в дошкольном возрасте

  2.2  Условия для возникновения игры

          Игра и есть деятельность , в которой ребенок сначала эмоционально , а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений.     Игра- это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования . Как показали исследования Д.Б.Эльконина[3,c49] , игра – образование историческое .Игра возникает только на определенных этапах развития общества , когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда , когда возникает « пустой» промежуток времени , когда надо подождать , чтобы ребенок подрос . У ребенка есть тенденция в эту жизнь активно входить . На этой тенденции и возникает игра .На основании своего исследования Н.М. Аскарина[15,c37] приходит к выводу , что игра возникает не самопроизвольно . Для ее появления необходимы три условия : 1) наличие разнообразных впечатлений от окружающей действительности ; 2) наличие различных игрушек и воспитательных пособий ; 3)частое общение ребенка со взрослыми. Определяющим является непосредственное воздействие взрослых на ребенка .  

     Игровая   воображаемая ситуация  вырабатывается  у детей к трем годам . Но  их умение действовать в условном  воображаемом плане постепенно  формируется взрослыми . Такая  работа ведется с детьми уже  раннего возраста .Этому  способствует своевременное развитие первых сюжетных игр малышей , содержанием которых являются действия с предметами , игрушками : дети перевозят на машине кукол , зверюшек  , укладывают спать и др. Подобные игры не могут возникнуть без специальных игрушек , передающих в обобщенной ,художественной  форме образы людей , животных , предметов игрового обихода и др. Уже первые сюжетные игры детей, в отличие от практических  предметных действий , направленных на получение конкретных результатов , несут элементы условности .                                В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация ), поэтому, возможно  дети и предпочитают не оформленные предметы , за которыми не закреплено никакого действия .

       2.3  Функциональное значение замещающих  предметов.

     Существовало мнение , что в игре все может быть всем(В.Штерн[16,c85]). Но , как считал Л.С. Выготский[1,c178] , так может рассуждать человек, забывший свое детство .Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия .Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу : замещать предмет может только предмет , с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия .Есть основание предполагать что игровые предметы не символизируют для ребенка заменяемые ими предметы из жизни и деятельности взрослых , а являются материальной опорой для воспроизведения в обобщенной форме действий взрослых .Этой их основной функцией определяется и требование к ним , в соответствии с которыми они подбираются детьми .На первый план при этом выступают не внешние признаки предмета (цвет , величина и т.п.), а возможность воспроизвести через него определенное действие .При подборе предметов для игры ребенок как бы примеривает к ним те действия, которые с ними должны будут совершаться , и решает задачу _ пригодны ли они для этих действий или нет . В действиях с предметами ребенок начинает усматривать передаваемые или общественные отношения. Сами действия воспроизводятся теперь в обобщенной форме , отвлеченной от непосредственных  свойств игровых предметов. Функциональное значения обобщения и сокращения предметных действий , связанных с игровым ( замещающим)  использованием предметов , как раз и заключается в том , что ребенок при этом воспроизводит реальное отвлечение действий от предметов . Это создает возможность для воспроизведения и освоения системы человеческих отношений , лежащих за действиями с предметами . Овладение предметами замещения оказывает огромное влияние на взаимодействие детей в игре . Как показало исследование , превращение манипулирования , например , с кубиками «в приготовлении обеда» возможно только в том случае , если в игровые действия включается другой человек ( другой ребенок или кукла как заместитель человека)или условия игры приводят к появлению у ребенка представления о другом человеке .В игре нужен товарищ . Если нет товарища, то действия хотя и имеют значение, но не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку .

       Эволюция действия , по Д.Б.Эльконину[6,c96] проходит следующий путь :

-ребенок ест  ложкой ;

-ребенок кормит  ложкой ;

-ребенок кормит  ложкой куклу ;

-ребенок кормит  ложкой куклу , как мама .

     Дети, усваивающие  более сложные способы решения игровых задач , нередко могут играть парами , а иногда по три человека , т.к. содержание их общения связано с пониманием смысла игровой задачи , с конкретным «знаковым» содержанием их игровых действий , игровых предметов . Дети не умеющие играть без опоры на предметы , т.е. не умеющие решать условные задачи , затрудняются отображать в ней взаимоотношения между игровыми персонажами , не могут понять и принять роль и участвовать в игре .В коллективной форме сюжетно-ролевой игры происходит рождение смыслов человеческих действий ( оно- для другого человека)- в этом по Эльконину[5,c67] величайшее гуманистическое значение игры . Сущность игры заключается во вхождение ребенка в человеческие отношения и в их освоении . Именно это определяет то большое влияние , которое оказывает ролевая игра на развитие всей личности ребенка дошкольного возраста , на развитие всех сторон его психической жизни.   

2.4 Значение взрослого в формировании   игрового опыта у ребенка.

     Для  развития игры как самостоятельной  детской деятельности начиная с первых этапов ее развития важно формировать умение принимать от взрослого игровые задачи , затем ставить и самому решать их поэтапно , усложняющимися способами и средствами . Новый игровой способ , новое игровое умение ребенок , как правило сам не может открыть , он его усваивает незаметно для себя в процессе совместной игры и доверительного общения со старшими ( хорошо играющими детьми , взрослыми ). Для усвоения вновь приобретенных игровых способов , игровых умений важно , чтобы ребенок не только самостоятельно повторял этот способ в тех же условиях , но и по- разному применял его в различных проблемных ситуациях . Так постепенно дети приобретают новый , отличающийся от практического , игровой опыт. Передача игрового опыта совмещает в себе  и воображаемую ситуацию , и интересную событийную сторону (сюжет).В зависимости от этапа игры на первый план выступают наиболее значимые для последующего развития игры способы воспроизведения действительности .Они могут быть связаны как с событийной ( развитием сюжета), так и с содержательной стороной игры (обобщенностью игрового действия , отображением отношений между людьми).Например , на втором году жизни дети учатся переносить в игру доступные бытовые сценки , на третьем году- сказочные элементы или фрагменты из трудовой , общественной жизни    людей. Вначале дети учатся выполнять действия с сюжетно-образными игрушками , затем-с предметами заместителями и воображаемыми предметами и так далее.  Чем больше игровых умений у детей , тем богаче , тем выше уровень игры.

       Последний компонент в структуре  игры –правила . В игре впервые  возникает новая форма удовольствия  ребенка – радость от того , что он действует так , как  требуют правила игры . В  игре  ребенок плачет , как пациент , и радуется как играющий . Это не просто удовлетворение желания , это линия формирования произвольного поведения , которая продолжается в школьном возрасте .

     Дошкольное  детство является важным подготовительным  этапом для следующей ступени  – школьного обучения .Главное различие между ребенком- дошкольником и школьником – это различие основных ведущих типов их деятельности – игры и учения .Каждый из этих видов создает условия для развития определенных психических процессов и свойств личности .Поэтому на этапе подготовки ребенка к школе необходимо выяснить , какие психические качества , складывающиеся в игре , имеют наибольшее значение для учения . Совместная ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольника . Другие виды игр – подвижные , дидактические , строительные –служат для реализации частных воспитательных задач. 

2.5 Влияние сюжетно-ролевой  игры на представления детей  о мире взрослых.

      Значение сюжетно-ролевой игры  очень многообразно .Но самое  важное значение она имеет  для умственного развития . Здесь наиболее важны формирующиеся в ней представления детей о мире взрослых и складывающиеся под ее влиянием способности . В игре дети знакомятся с действиями и взаимоотношениями взрослых . Об этом свидетельствуют содержания игр и их сюжеты . Пожалуй , нигде , ни в одной стране мира , сюжеты игр не охватывают такого многообразного круга общественных явлений , как у наших детей .Это понятно , если принять во внимание те колоссальные сдвиги , которые произошли в жизни страны . Наши дошкольники живут тем , чем живут окружающие их взрослые . Запуск космических кораблей , строительство гидроэлектростанций , труд рабочих , героические подвиги людей-все это находит отражение в детской игре. Естественно , что дети отражают в своей игре общественные явления в том случае , если и в семье , и в работе дошкольных учреждений эти явления и события находят свой отклик. При этом основное воспитательное значение игр определяется тем , что они отражают в своих играх .Для того , чтобы отобразить в игре некоторые стороны жизни взрослых , дети должны с ними познакомиться с помощью старших. Но главное здесь не количество сведений , которые усваивает ребенок , а качество их усвоения .Игра моделирует социальные ситуации , а не просто отображает то , о чем дети слышали от взрослых или наблюдали. В процессе игры ребенок уточняет , закрепляет знания  о предметах и явлениях окружающей жизни , приобщается к миру взрослых и развивается как член общества. Расширение знаний о мире и действиях людей связано с игровыми действиями детей .В игре складывается символическая ( знаковая ) функция сознания , состоящая не из реальных предметов , а их заместителей . Это ведет к усвоению и использованию всего богатства человеческой культуры , в виде таких знаков , как устная и письменная речь , математические символы , нотные знаки и т.д. Построение и использование наглядных моделей (схем , чертежей , планов ) на основе символики – форма представлений для детей дошкольного возраста . Способности к наглядному моделированию обусловлена тем , что сама детская деятельность носит моделирующий характер и что в ней преобладает игра . Возникновение плана наглядных представлений о действительности и способность действовать в плане образов ( внутреннем плане ) составляют , по словам А.В.Запорожца[19,c71], первый «цокольный»этаж общего здания человеческого мышления .Поэтому большое значение для умственного развития имеет игровое моделирование действительности .Моделирование осуществляется в дошкольном возрасте в разных видах деятельности : игре , конструировании , рисовании , лепке и т.д. Наглядные модели , в которых воспроизводятся  существенные связи и отношения предметов и событий , являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего , идеального плана мыслительной деятельности . 

2.6 Значение наличия в игре коллективных взаимоотношений.

           Важное значение для игры  имеет  развитие навыков самоорганизации  . Дошкольники , на этапе подготовки  к школе , должны уметь самостоятельно  выбрать тему и роль , придумать  содержание игры , определить какое оборудование необходимо для осуществления задуманного .Чем больше ребенок вовлечен в игру , тем глубже он постигает социальную сущность деятельности и отношений людей , тем лучше усваивает смысл общественных явлений . Ребенок , подражая взаимоотношениям взрослых , обычно создает в игре новую жизненную ситуацию , в которой стремится полнее реализовать потребность в общении с другими детьми .У детей старшего возраста меняются формы игрового общения . Партнеры по игре должны много знать , иметь определенные навыки , точно следовать теме . Игровые объединения приобретают более длительный характер . Это стремление детей–более высокий уровень игрового общения, т.е. всего того, что требуется для жизни в коллективе  . Наличие в игре реальных коллективных взаимоотношений очень важно. Это показывает , что играющие дети представляют собой коллектив , связанный реальными связями , действующий в направлении осуществления единого замысла . Соподчинение действий членов такого коллектива осуществляется не только в силу взятых детьми ролей , но и в силу реальных отношений между играющими как членами единого коллектива . В игре , как указывает Зворыгина Е.В [9,c59], дети легче согласуют свои действия , подчиняются и уступают друг другу , так как это входит в содержание взятых ими на себя ролей . Соподчинение и согласование действий , определяются не только ролью , но и теми реальными отношениями , которые возникают между детьми в игровом коллективе . Эти реальные  отношения внутри играющего коллектива  поддерживают и контролируют выполнение ролей , требуют от каждого играющего хорошего и правильного выполнения своей роли .По мере того как дети научаются выполнять свои ролевые функции , эти требования , идущие непосредственно от коллектива и обнаруживающиеся в прямых указаниях его членов , все больше и больше свертываются . Но даже тогда ,когда  они внешне не выражены , они незримо присутствуют в каждой коллективной игре. У младших школьников реальные отношения доминируют над собственно игровыми отношениями .Но по мере того  как  выполнение взятой на себя роли становится основным содержанием деятельности каждого ребенка и все яснее вычленяются правила , заключенные в роли , внешнее выражение реальных отношений свертывается и наконец , совсем исчезает ,   обнаруживаясь только в начале игры  при ее планировании и распределении ролей. Исследование реальных коллективных взаимоотношений детей в игре имеет большое принципиальное значение ,так как раскрывает игровую деятельность как форму реальной ,не воображаемой жизни детей. Исследования Н.В.Королевой [20,c40]показывает , что в играх у детей наблюдаются такие отношения , которые вне игры им недоступны .Так ,играя в « мастерскую» , воспроизводя разделение функций между отдельными « рабочими» дети становились друг к другу в отношения соподчинения и взаимопомощи .В реальной жизни подобные взаимоотношения еще недоступны даже детям старшего дошкольного возраста. Таким образам , в своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения , чем это имеет место в их реальной коллективной жизни . Работы М.Г.Витязь ,В.П.Залогиной , Н.В.Королевой , З.В.Обыдовой показывают , как под влиянием коллективных игр у детей воспитываются нормы коллективного поведения , которые затем переносятся детьми и за пределы игры , становясь общими нормами их поведения .Коллективные игры воспитывают у детей чувства коллективизма , дружбы и ответственности за свои действия .Так же эти игры являются средством воздействия на тех детей , у которых в результате неправильного воспитания  проявляется эгоизм , агрессивность , замкнутость .          Центральным моментом всякой творческой игры является выполнение ребенком взятой им на себя роли . В ее реализации находят свое воплощение сюжет и содержание игры .                                                              Важный вопрос психологии игры состоит в выяснении условий , при которых ребенок может взять на себя выполнение какой-либо роли . Прежде всего , следует отметить , что ребенок может взять на себя известную роль лишь в том случае , если сфера действительности , которая отражена в сюжете игры , уже знакома ребенку . Основной источник , откуда дети черпают сюжеты своих игр –это действительность .Поэтому ознакомление с нею и является основным условием возникновения сюжетной игры , а тем самым принятие на себя ребенком определенной роли.                                                                                                      Дети старшего дошкольного возраста сами выбирают игру  , сами организуют ее . Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил , такой обусловленности поведения , как в игре .Поэтому здесь дети учатся подчинять свои действия и мысли определенной цели , помогать воспитывать у себя самого и сверстников целенаправленность . Правила сюжетно-ролевых игр создают необходимость действовать вопреки непосредственному импульсу . При этом важно не принуждать детей к выполнению этих правил , а стремиться найти условия , способствующие их реализации .У детей, на этапе подготовки к школе , вмешательство взрослого в игру с целью установления порядка не достигает ожидаемого эффекта , так как  само значение правил не приобретает для участников игры определенного смысла , остается чужим для них .

          Игра по-разному воздействует  на поведение дошкольников : одни дети принимают игровые предписания и следят за их выполнением другими участниками игры , другие подчиняются правилам только в ведущих ролях , а рядовых допускают нарушения , при невыполнении правил другими участниками они молча поддерживают их .Роль ведущего в творческих играх делает ребенка « правилоносителем».Слово ведущего является решающим . Дети , редко выполняющие роль ведущего , не умеют требовать . Но овладение собственным поведением связано с выполнением ведущей или рядовой роли. Такие дети , становясь ведущими , должны не только усвоить , как воздействовать на других , но и повысить значимость для себя. Некоторые дошкольники , получая ведущую роль , ощущают себя главными в данной ситуации и используют эту позицию для личного выигрыша. В этом случае игра утрачивает свою обязательность  , как средства регуляции поведения , становясь помехой в достижении личного успеха .Здесь проявляются недостатки развития волевой регуляции поведения , роль ведущего ребенок не связывает с функцией контроля и самоконтроля. Некоторые  дети , выполняя ведущую роль , не всегда авторитетны для участников игры и их требования иногда не выполняются . Поэтому таким детям нужно предоставить такую же власть , какую имеет взрослый , повысить его авторитет. 

       Сюжетно-ролевая игра  проходит через выполнение ролей рядового и ведущего , через реальные взаимоотношения , личные симпатии , позицию ребенка в игре , которые способствуют проявлению функций контроля и самоконтроля  .Указания в играх не сразу выступают как непосредственные регуляторы поведения детей: вначале ребенок учится подчиняться требованиям ведущего , затем –соотносить свои действия с этими требованиями .Соединение роли ведущего с ответственным отношением к правилам игры является характерной чертой поведения детей .Они не только усваивают действия и их последовательность , но и воспринимают их выполнение , как обязательное для себя и других . Наполнение всех ролей новым содержанием способствует развитию у детей моментов волевой регуляции своего поведения :умению сдерживать себя , затормозить неправильное действие , исправить товарища. Игры ребенка вовсе не являются областью условной символизации , в которой действую законы полной свободы , особая логика грез , аутизма и сновидений .Действия ребенка в игре подчинены логике реальных действий , ребенок в игре не уходит от реальности , а проникает, входит  в такие сферы действительности , которые вне игры ему еще недоступны .Детское « как будто бы» выступает не как уход из реального мира  и переход в мир фантазий и ирреального , а как переход ребенка из сферы его реальных отношений с действительность в сферу не менее реальных отношений окружающих его взрослых людей.