Игровая деятельность как средство снижения уровня тревожности у детей младшего школьного возраста

   Исходя, из проанализированных характеристик тревожности можно предположить, что ее высокий уровень может усугублять и проявления негативных сторон описанного в возрастной психологии так называемого кризиса 7 лет. Этот период жизни характеризуется потерей непосредственности, манерничаньем, нарушением психического равновесия, неустойчивостью настроения, трудновоспитуемостью. Л.С. Выготский считал, что у разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды [8]. Тем не менее, проявления кризиса могут усугубляться при высоком уровне тревожности ребенка.

Таким образом, поскольку исследователи единодушны в оценке негативного влияния высокого уровня тревожности, отмечая увеличение количества тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, то проблема детской тревожности, и в особенности ее коррекции, на современном этапе является весьма актуальной. При этом, как отмечалось выше, причины формирования высокого уровня тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и — причем в большей степени — в социальных. Если первые факторы формирования тревожности трудно поддаются коррекции, то для коррекции социальных факторов представляется возможным создать соответствующие условия, способствующие преодолению развития высокого уровня тревожности в детском возрасте. Наиболее эффективна, на наш взгляд, организация мероприятий в рамках образовательных учреждений.

1.3. Использование игровой деятельности в психокоррекции тревожности у детей младшего школьного возраста

Игра является той универсальной формой деятельности, внутри которой, по определению Д.Б. Эльконина, происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка-дошкольника и младшего школьника; игра определяет его отношения с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности [81]. О первостепенном значении игры для естественного развития ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. В ряде исследований игра определяется как работа ребенка. Это, по-видимому, попытка каким-то образом узаконить игру, показать, что игра может быть важной только тогда, когда она совпадает с тем, что считается важным в мире взрослых [23]. В отличие от учебной деятельности (а в младшем школьном возрасте она является ведущей деятельностью), которая направлена на выполнение какого-то определенного задания путем приспосабливания к требованиям непосредственного окружения, игра не зависит от поощрений извне.

3. Фрейд писал: “Самая любимая и всепоглощающая деятельность ребенка — это игра. Возможно, мы можем сказать, что в игре каждый ребенок подобен писателю: он создает свой собственный мир, или, иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится. Было бы неверно сказать, что он не принимает свой мир всерьез, напротив, он относится к игре очень серьезно и щедро вкладывает в нее свои эмоции” [76].

Л. Френк предположил, что игра для детей — это способ научиться тому, чему их никто не может научить, способ ориентации в реальном мире, пространстве и времени, способ исследования предметов и людей. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в современном мире. Игра помогает ребенку раскрепостить свое воображение, овладеть ценностями культуры и выработать определенные навыки. Когда дети играют, они выражают собственную индивидуальность и ближе подходят к внутренним ресурсам, которые могут стать частью их личности.

Согласно Ж. Пиаже игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной [55]. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символами чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытывал. Иногда такая связь совершенно очевидна, а иногда она может быть не слишком явной. В любом случае, игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт и с игрой связаны те редкие моменты жизни детей, когда они чувствуют себя в безопасности и могут контролировать собственную жизнь. Именно поэтому все большее значение приобретает игровая терапия — способ коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений у детей, в основу которого положена игра. Чтобы понять детей, найти подход к ним, мы должны взглянуть на ребенка с эмоциональной точки зрения. Не следует рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нем в игре. Как уже говорилось выше, игре придается большое значение и она занимает значительную часть в жизни ребенка. Первым, кто предложил изучать игру детей с целью их понимания и воспитания, был Ж.Ж. Руссо. Еще в XVIII веке он писал, что для того, чтобы узнать и понять ребенка, необходимо наблюдать за его игрой. В своем произведении “Эмиль” Ж. Ж.Руссо выразил свои идеи в области образования и воспитания ребенка.   Игра впервые была использована 3. Фрейдом. Таким образом, игровая деятельность позволила непосредственно проникнуть в детское бессознательное. В активной игровой деятельности подчеркивалось значение наблюдения за эмоциональными взаимоотношениями между ребенком и педагогом, которые считались диагностическим значимыми для понимания отношений ребенка с другими людьми. Руководящая роль в игре принадлежит ребенку педагог же время от времени предлагает простые интерпретации его действий. В пассивной игровой деятельности принято считать, что это большое значение в преодолении эмоциональных нарушений имеет принятие способов самовыражения ребенка с пониманием. Ребенок получает возможность проработать свою тревогу, враждебность или чувство незащищенности в игровой форме и в своем собственном темпе. В процессе применения игры дети нередко осуществляют стандартную разработку предмета фантазии, которая имеет непосредственное отношение к их психологическим проблемам [1]. Леви описал три техники освобождающей игровой деятельности, которые имеют место в игровой комнате:

1. Простые способы освобождения:

        освобождение агрессивного поведения (выражается в бросании предметов, прокалывании воздушных шаров и так далее);

        освобождение от инфантильных форм поведения, инфантильных форм получения удовольствия (выражается в сосании воды из детской бутылочки, выплескивании воды на пол и так далее).

2. Освобождение чувств в стандартизированной ситуации.

3. Освобождение чувств путем воссоздания в игре специфического стрессового опыта из жизни ребенка.

Во всех этих техниках не существует однозначных формул, методы видоизменяются благодаря пониманию педагогом индивидуального отклика ребенка в каждой конкретной ситуации.

Достижение наибольшего положительного эффекта, по мнению Леви, возможно при соблюдении следующих требований:

1.      Наличие выраженного симптома, которому предшествовало конкретное событие.

2.      Проблема не должна быть слишком запущенной, так как, если проблема существует длительное время, она оказывает влияние на всю систему взаимоотношений, а иногда и на интеллектуальный уровень ребенка.

3.      Предпочтительный возраст детей — не старше 10 лет, так как более поздние проблемы связаны со структурой личности.

Апробированное Д. Леви использование специфических стимулирующих ситуаций, которые предлагались детям для разыгрывания. Структурированная игровая ситуация используется как стимул с целью создания условий для свободной творческой игры ребенка в процессе обучения и воспитания

. Учитель должен ( по Экслайн А.):

1.      Искренне уважать ребенка и быть заинтересованным в нем как в целостной личности.

2.      Относиться с терпением и пониманием к сложностям внутреннего мира ребенка.

3.      Достаточно хорошо знать самого себя, чтобы быть в состоянии сохранить эмоциональную устойчивость и служить интересам ребенка.

4.      Иметь достаточно объективности и интеллектуальной свободы, чтобы выдвигать и экспериментально проверять гипотезы и быть в состоянии гибко приспосабливать свое мышление и реагирование ко все более глубокому познанию ребенком самого себя.

5.      Обладать сенситивностью, эмпатией, чувством юмора и легкостью в общении.

  Таким образом, дети более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более комфортно. Игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого; она предоставляет в распоряжение ребенка символы, которые заменяют ему слова. Жизненный опыт ребенка гораздо больше, чем то, что он может выразить словами, поэтому он использует игру, чтобы выразить и ассимилировать то, что переживает.

В то же время игра для ребенка — это и одна из форм “самотерапии”, благодаря которой могут быть отреагированы различные конфликты и проблемы. В относительно безопасной игровой ситуации ребенок позволяет себе опробовать различные способы поведения. В восприятии ребенка игра очень далека от того легкомысленного, увеселительного времяпрепровождения, каким ее обычно считают взрослые.

    2.     Определение критериев и показателей по выявлению уровня тревожности у детей младшего школьного возраста

2.1. Определение критериев и показателей по выявлению уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста

В      данном      параграфе      раскрывается      методика      проведёния экспериментальной работы. Конкретизируются уровни тревожности у детей младшего школьного возраста.

              Для реализации цели, гипотезы и задач исследования нами применялся комплекс научно исследовательских методов. Одним из методов была опытно-экспериментальная работа, которая проводилась в 2011 году в общеобразовательной школе №92, в естественных условиях в процессе осуществления учебно-воспитательного процесса. Для осуществления эксперимента были определены контрольные и экспериментальные группы младших школьников; были созданы организационно - педагогические условия:

- планирование деятельности;

- организация мероприятий;

- создание проблемной ситуации;

- создание ситуации успеха и др.

Исследование проводилось на базе МОУ № 92. В эксперименте принимали участие две группы, к которым было применено:

1. Тестирование детей по методике проективного теста тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки). Цель - определение уровня тревожности ребенка.

2. Выявление причин эмоциональной тревожности ребенка. Анкетирование родителей, беседа с ними. Цель - выявление эмоционально-психологического климата в семье, как самого важного фактора, определяющего неблагополучность состояния психической сферы ребенка. (Приложение 4)

Уровень эмоциональной тревожности младших школьников можно корректировать введением в их жизнедеятельность различных коллективных подвижных игр и игр развивающего характера. Подвижные игры положительно влияют на развитие чувств и эмоций, поскольку радость движений усиливается наличием веселых, комичных ситуаций, юмора, шуток, соревновательного настроя, возможности самовыражения.

На начальном этапе был проведён констатирующий эксперимент, в ходе которого решаются следующие задачи:

1)        проанализировать  литературные источники по  проблеме  тревожности у детей младшего школьного возраста;

2)        проанализировать уровни тревожности у детей младшего школьного возраста;

3)        провести сравнительный анализ результатов полученных до и после проведённой              работы     с     экспериментальной     группой     по снижению уровня тревожности у детей младшего школьного возраста.

Таким образом, исследовательская работа включала в себя:

1) тестирование детей по методике проективного теста тревожности (Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

2) разработка   и   апробирование комплекса мероприятий по снижению уровня тревожности у детей младшего школьного возраста;

3) анализ и обобщение полученных данных.

При организации исследований были учтены требования, предъявляемые к ведению педагогического эксперимента:

- наличие экспериментальной базы;

- участие младших школьников в опытно - экспериментальной проверке гипотезы;

-одновозрастной   состав   школьников  экспериментальной   и   контрольной групп.

              При    подготовке    и    планировании    опытно экспериментального исследования мы выделили следующие этапы:

1. Констатирующий, диагностический, который позволит констатировать исходное состояние наличия тревожности у детей младшего школьного возраста, проводить сравнительный анализ уровней тревожности.

2. Формирующий, который направлен на внедрение и реализацию комплекса мероприятий по снижению уровня тревожности  у детей младшего школьного возраста.

              3. Контрольный, обобщающий, который даёт возможность обобщить,
оформить результаты опытно              экспериментальной работы, сделать

соответствующие выводы.

Цель констатирующего эксперимента: определить уровень тревожности у детей младшего школьного возраста.

В начале эксперимента на диагностическом этапе с целью выявления уровня тревожности было проведено тестирование детей по опроснику Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М. (Приложение 1).

В экспериментальной группе 9 учащихся (45%) – Ксения  Б., Мария В., Павел Е., Богдан Ж., Владимир К., Давид О., Михаил О., Игорь С., Владислав  Я. - показали высокий уровень сформированности тревожности. Такие дети характеризуются наиболее высокой тревожностью, не могут долго работать, не уставая; им трудно сосредоточиться на чем-то. любое задание вызывает излишнее беспокойство. во время выполнения заданий очень напряжены, скованы. смущаются чаще других. часто говорят о напряженных ситуациях. жалуются, что им снятся страшные сны. руки обычно холодные и влажные. сильно потеет, когда волнуется. спят беспокойно, засыпает с трудом; пуглив, многое вызывает у него страх; обычно беспокоен, легко расстраивается; часто не может сдержать слезы; не любит браться за новое дело; не уверен в себе, в своих силах; боится сталкиваться с трудностями.