Игровая деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью

Активный словарный  запас установить труднее. Для этой це-ли с ребенком ведутся беседы по картинкам или на определен-ные темы; затем производится подсчет слов, которые были про-изнесены во время беседы. (Разумеется, что одинаковые, т. е. повторяющиеся, слова из этого подсчета исключаются.) 

Анализ грамматического  строя речи проводится обычно на материале  записей высказываний ребенка, т. е. очень приблизи-тельно. Учитываются такие особенности речи, которые считают-ся типичными для ситуативной (обилие местоимений, неразвер-нутость фраз в беседе с людьми, не знающими ситуации, о кото-рой идет разговор) либо для контекстной речи (завершенность фраз и четкость наименований). 

Следует также обращать внимание на то, охотно ли ребенок поддерживает беседу, сам ли он становится инициатором  обсуж-дения различных тем либо только отвечает на вопросы, являются ли его ответы полными или односложными, скупыми. Однослож-ность, скупость ответов вовсе не обязательно свидетельствует о плохом развитии речи ученика; иногда это может быть проявле-нием - депрессии или отрицательного отношения к собеседнику. Методы обследования речи хорошо описаны В. Я. Василевской и О. В. Правдиной. 

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ 
 

Исключение предметов 
 

Методика предназначена  для исследования умения строить  обобщения. Между исключением предметов  и классификацией предметов есть сходство и различие. 

Классификация предметов  в большей мере выявляет работо-способность и устойчивость внимания. Исключение предметов предъявляет большие требования к логической обоснованности, правильности обобщений, строгости и четкости формулировок. 

Для проведения исследования необходимы наборы карточек, на каждой из которых нарисовано по четыре предмета. Такие карточки-задачи могут быть градуированы по трудности--от са-мых легких до чрезвычайно трудных. Ребенку показывают карточки, заранее расположенные в по-рядке возрастающей трудности. 

Инструкция дается на примере одной, самой легкой карточ-ки. Ребенку говорят: «Вот здесь на каждой карточке изображе-но по четыре предмета. Три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Ты должен сказать, какой предмет не подходит (или какой надо исключить) и как можно назвать остальные три». Далее экспериментатор разбирает с ребенком первую карточку вместе с ним дает обозначение трем обобщаемым предметам и объяснение тому, почему следует исключить четвертый предмет. Против номера карточки в протоколе записывается название предмета, который ребенок считает нужным исключить, а в со-седнем столбце--его объяснения и то слово, которым он назвал остальные три предмета. 

Если ответ ребенка  неправилен и экспериментатор вынужден задать наводящий вопрос, то записывается и вопрос экспериментатора, и ответ  ребенка. 

Ребенок должен синтезировать, т. е. найти обобщающее по-нятие для трех предметов из четырех изображенных, и исклю-чить, т. е. выделить один, четвертый, не соответствующий обще-му понятию. 

Ребенок не в состоянии  решить простые задачи, если в связи  с очень глубокой степенью слабоумия  или расстройством созна-ния не понимает инструкции. Как правило, дети правильно ре-шают первые три-четыре задачи и начинают ошибаться по мере перехода к более трудным задачам. Неумение справиться с зада-чей дает некоторое основание для суждения о степени интел-лектуальной недостаточности ребенка. При исследовании этим методом детей-олигофренов (В. И. Перепелкин) выявилось, что им иногда удается правильное решение задач средней трудно-сти. Но они не могут объяснить и мотивировать свои решения. Не могут найти слово для обозначения трех объединяемых пред-метов. Конкретность мышления обнаруживается в том, что дети пытаются идти по пути ситуационного объединения предметов. Так, например, вместо того чтобы на карточке № 10 выделить очки, а остальное назвать измерительными приборами, больной говорит, что ничего на этой карточке исключать не нужно, так как, надев на глаза очки, человек может лучше увидеть показа-тели весов, часов и термометра. 

Методикой «исключение  предметов» можно пользоваться и  для повторных проб, но для этого  нужно подобрать два или три  приблизительно равных по трудности  набора карточек.

Сравнение понятий 

Игра применяется  для исследования особенностей ана-лиза и синтеза. Используется очень давно; особенно широко практиковалась в школе академика В. М. Бехтерева. 

Экспериментатор заготавливает 6--7 пар слов, обозначающих подлежащие сравнению понятия. Задача состоит  в том, чтобы сравнить понятия, входящие в соответствующие пары. 

В монографии Л. С. Павловской приводится 10 таких пар. Достаточно использовать лишь часть этого набора. Обращает на себя внимание, что уже  в наборе Павловской содержатся по-нятия разной степени общности, а также и вовсе не сравнимые понятия. Именно предъявление несравнимых понятий иногда более всего дает возможность обнаружить расстройства мышле-ния детей, больных шизофренией. 

Приведем пары слов-понятий, которые могут быть использо-ваны в эксперименте «сравнение понятий»: 

1. Корова--лошадь. 10. Яблоко--вишня. 

2. Лыжи--коньки. 11. Ботинок--карандаш. 

3. Трамвай--автобус. 12. Маленькая девочка--большая кукла. 

4. Озеро--река. 13. Молоко--вода. 

5. Река--птица. 14. Ветер--соль. 

6. Дождь--снег. 15. Сани--телега. 

7. Поезд--самолет. 16. Воробей--курица. 

8. Ось--оса. 17. Дуб--береза. 

9. Обман -- ошибка. 18. Картина -- портрет. 

Игра пригодна для  исследования детей-подростков. Кро-ме того, ее можно использовать при необходимости определить изменение в состоянии больных (повторные пробы). 

Ребенка просят сказать: «Чем похожи и чем отличаются.?» Все его ответы полностью записываются. Экспериментатор дол-жен настаивать на том, чтобы ребенок сначала указывал, в чем сходство понятий, а в.чем различие. Если ребенку не сразу понят-на задача, можно совместно сравнить какую-либо легкую пару слов. 

При оценке ответов  следует учитывать, удается ли детям  вы-делить существенные признаки сходства и различия понятий. Неумение выделить эти признаки свидетельствует о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению. 

Далее следует обратить внимание на то, выдерживает ли больной  заданный ему план сравнения, или  его мысль оказыва-ется лишенной логической последовательности. 

В исследованиях  В. И. Перепелкина и С. Т. Храмцовой  при-водятся образцы сравнений, характерные для здоровых детей 8--11 лет, для олигофренов, больных шизофренией, эпилепсией и др.

Повышения эффективности  образования 

Тема повышения  эффективности образования, на наш  взгляд, представляет обширное поле для  изучения. Данный вопрос всегда будет  актуален и интересен. Это обусловлено  тем, что с развитием человеческого  общества, происходит развитие всех форм деятельности. Развитие науки и техники, медицины и других неотъемлемых сфер жизнедеятельности, приводят к тому, что нужно повышать эффективность  образования. Безусловно, на ранней стадии человеческого образования, например, детский сад или школа, закладываются  основы мышления, создается необходимый  базис для дальнейшей жизни и  дальнейшего обучения. В высших учебных  заведениях закладываются более  глубокие и узкоспециальные знания, которые помогают стать человеку специалистом в той или иной области. Дальше, человек на протяжении всей своей жизни совершенствует и  углубляет знания. И на вех стадиях нужно задумываться над тем, насколько эффективно ты получаешь, используешь и совершенствуешь свои знания. Эффективность образования играет немаловажную роль. Ведь учиться можно по разному. Например, если взять двух людей и обучать их одному и тому же, но разными способами - первого - по старым методика, а второго с помощью новых способов и средств, то в результате мы получим, что второй научился быстрее и более качественно, чем первый. Конечно, достаточно трудно утверждать истинность данного примера, но скорее всего именно так и получиться. 

Безусловно, в наши годы уровень образования намного  шагнул вперед, нежели чем в 80-е. Доказать это можно на элементарном примере. Скажем если взять программу средней  школы в 80-м году, и 90-м и сравнить их, то различия будут очень существенны, в пользу последней. Даже если сравнивать программы по годам, то например в 98 году в школьную программу добавились другие предметы, которых не изучали  в 97. Безусловно, это должно сопровождаться повышением уровня материальной, методической и технической базы. Но в нашей  стране, по сравнению со странами запада, это наблюдается далеко не всегда. Но, тем не менее, наша система образования  остается одной из самых лучших в  мире.

Заключение 

Психология  умственно отсталого ребенка -- это одна из отраслей психологии, которая изучает специальный объект--уч-ника вспомогательной школы. Поэтому ее иногда называют специальной психологией. Студенты-дефектологи изучают разные курсы специальной психологии, соответствующие их специально-сти. Так, например, сурдопедагоги изучают психологию глухоне-мого ребенка. Курс специальной психологии для олигофренопе-дагогов--психология умственно отсталого ребенка. Этот курс основывается на данных общей психологии, но существенно от нее отличается. Общая психология изучает психические процессы и свойства личности взрослого нормального человека, а предмет изучения специальной психологии для олигофренопедагогов -- своеобразие психического развития умственно отсталого ребенка.

Какова бы ни была причина умственной отсталости ребенка, как бы тяжела ни была болезнь его  нервной системы (даже если болезнь  прогрессирует), наряду с распадом происходит и разви-тие. При разных поражениях нервной системы развитие проис-ходит по-разному. Именно своеобразие психического развития умственно отсталых детей, а также особенности развития раз-ных групп этих детей являются предметом психологии умственно отсталого ребенка.

Первая часть данного  курса содержит разделы, которых  нет в курсе общей психологии. Таковы, например, следующие раз-делы: а) определение понятия «умственная отсталость»; б) раз-витие психики умственно отсталого ребенка; в) психологическая характеристика состава учащихся вспомогательных школ; г) па-тология нервной высшей деятельности умственно отсталых детей; д) методы экспериментально-психологического исследова-ния детей. 

Вторая и третья части курса строятся аналогично курсу об-щей психологии. Но в то время как общая психология изучает психические процессы (ощущения, восприятия, память, мышле-ние) взрослого нормального человека, в данном курсе (вторая часть) изучаются особенности ощущений, восприятий, памяти, мышления и других психических процессов умственно отсталого ребенка. Точно так же в третьей части излагаются особенности эмоционально-волевой сферы, характера, личности умственно отсталого ребенка. 

Психология умственно  отсталого ребенка граничит с  рядом смежных дисциплин и  частично использует их данные. Прежде всего, она тесно связана с детской психологией, изучающей осо-бенности психического развития детей на разных возрастных эта-пах: младенчество, преддошкольный и дошкольный возраст, младший школьный, подростковый и юношеский возраст. Чтобы лучше изучить особенности психического развития умственно от-сталого ребенка, необходимо сравнить его с нормальным сверст-ником. Поэтому психология умственно отсталого ребенка исполь-зует данные детской возрастной психологии. На настоящем эта-пе развития специальной психологии накоплены главным образом сведения об умственно отсталом школьнике. В дальнейшем же, разумеется, предстоит подробно изучить и другие возрастные этапы. 

Важнейшее значение для понимания особенностей психическо-го развития умственно отсталых детей имеет правильное пони-мание проблемы происхождения и развития психики, изучаемой общей и детской психологией. 

Вторая смежная  с психологией умственно отсталого  ребенка дисциплина--это детская психиатрия, изучающая различные заболевания психики ребенка, их причины, проявления, послед-ствия и методы лечения. Из детской психиатрии можно почерп-нуть много полезных сведений об особенностях психики детей, перенесших те или иные заболевания нервной системы. Однако предметы изучения обеих этих наук существенно отличаются. Психология умственно отсталого ребенка изучает особенности и закономерности психического развития ребенка, перенесшего бо-лезнь или ее приступы, а детская психиатрия изучает причины, закономерности протекания и методы лечения самой болезни. Проще говоря, врач-психиатр интересуется тем, почему ребенок заболел, каково его состояние, как его вылечить, а педагог и психолог думают о том, как этого перенесшего болезнь ребенка воспитать, обучить, подготовить к участию в трудовой жизни. Но чтобы воспитывать и обучать, педагог и психолог должны знать, каковы последствия той или иной болезни, т. е. знать дет-скую психиатрию. 

Очень важно дефектологам-олигофренопедагогам учитывать основную тенденцию современной советской психиатрии детско-го возраста к максимальной дифференциации психически непол-ноценных детей по этиологическим признакам, т. е. по причинам, а также по формам течения заболеваний. 

Учащиеся вспомогательных  школ вовсе не представляют со-бой однородной массы обучаемых олигофренов. Современная психиатрия различает множество разных форм олигофрснии. Кроме того, во вспомогательных школах обучаются (и должны обучаться) многие дети не олигофрены, т. е. такие, у которых умственная отсталость возникла в результате различных видов заболеваний головного мозга, перенесенных в дошкольном воз-расте. Глубокое знание этих различных групп умственно отста-лых детей помогает найти дифференцированные пути коррекции и компенсации патологии их психического развития. Индивиду-альный подход при обучении и воспитании психически неполно-ценных детей, понимание их особенностей и поиски соответст-вующих методов воспитания и обучения просто немыслимы без знания психиатрии детского возраста. В последние два десяти-летия содружество детской психиатрии и дефектологии по ряду причин несколько ослабело. Оно должно быть восстановлено мо-лодыми кадрами.