Дослідження мотіваційної та вольової сфери дошкільника

Оба  вида  готовности  тесно  связаны  друг  с  другом,  но  не  тождественны.

Оба они – не застывшее состояние  «готов–не готов», а динамическое явление, и, принимая ребенка в школу, мы  имеем дело с развивающимся, постоянно изменяющимся человеком.

Но  психологическая  готовность,  безусловно,  прямо  связана  с  физиологической,  функциональной  готовностью  к  школе.  К  шести  годам у ребенка относительно хорошо сформирована двигательная сфера, он владеет достаточно тонкими движениями сложного порядка (лазание, кувыркание, бег на коньках, лыжный ход, плавание, гимнастика, тонкие ручные и пальцевые движения), становится более быстрым и ловким. Увеличиваются  работоспособность,  выносливость  ребенка,  устойчивость  к  монотонии. Но, тем не менее, он по-прежнему нуждается в щадящем режиме, так как  легко  утомляется,  особенно  в  условиях  одной  и  той  же  деятельности или деятельности однообразной. Сегодняшний шестилетний ребенок подвержен «школьным стрессам» и «дидактическим неврозам».

На современном этапе, по данным физиологов, до 30% шести – семилетних детей по физическим параметрам не достигают критериев «школьной зрелости», а до 50% детей приходят в первый класс не готовыми психологически.  Естественно,  все  это  сказывается  на  освоении школьной деятельности  и на  психологическом комфорте  ребенка (соответственно, многие дети учатся в условиях хронических перегрузок даже при щадящем учебном режиме).

2.4. Компоненти психологічної готовності  дітей  до  шкільного навчання

Составными компонентами психологической готовности детей к школьному обучению являются следующие основные параметры: 

1)  интеллектуальная  готовность  (готовность  познавательной  сферы  личности), т.е. сформированность  на  достаточном  уровне  таких  психических познавательных процессов как: восприятие, внимание, память, воображение, мышление, речь;

2) потребностно-мотивационная   готовность  (личностная  готовность), т.е. сформированность на достаточном   уровне социальных и познавательных потребностей и мотивов, сформированность, на необходимом уровне, учебной мотивации, иерархизация мотивов;

3) готовность эмоционально-волевой  сферы, т.е. сформированность на  достаточном уровне эмоционально-чувственных  свойств личности (эмоции и чувства  – сильнейший мотиватор) и  сформированность на необходимом уровне  психического  волевого  процесса  (волевые  действия,  простые  и сложные волевые акты, соподчинение мотивов);

4) социально-психологическая  готовность,  т.е.  сформированность,  на необходимом  уровне развития, коммуникативной сферы личности старших дошкольников, сформированность предпосылок доминантного перехода от игровой деятельности к учебной деятельности. 

Многие  современные  родители,  понимая  важность  и  необходимость  перестройки  всей  деятельности  ребенка  (с игровой на  учебную),  готовы сделать все, чтобы облегчить ему вступление в новую фазу жизни. Но часто  основную  свою  основную  педагогическую  задачу  они  видят  именно в том,  чтобы  их  ребенок  овладел  как  можно  большим  объемом  «школьных» навыков и умений. Многие родители полагают, что если их ребенок еще до школы научится  читать, считать и писать, то в первом классе ему останется только  совершенствоваться  в этом.  Но  не  все идет  так гладко, как хотелось бы родителям. Прежде всего, то, что ребенок до школы умеет читать, писать, считать, совсем  не обеспечивает  его  психологическую готовность к школьному обучению и не означает, что ему будет социально-психологически легко учиться в первом классе.

Остановимся  на  основополагающих  компонентах психологической готовности детей к обучению в школе.

Интеллектуальная готовность детей к школьному обучению.

Долгое время о готовности интеллекта ребенка к школе судили лишь по количеству выявленных у него знаний, по словарному запасу, по конкретным умениям и навыкам. Но это – не единственное мерило интеллектуальной готовности к школе. Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т.е. – достаточно развитых познавательных процессов.

Поэтому,  говоря  об  интеллектуальной  готовности  ребенка  к  школе, прежде всего, имеют в виду общие  характеристики его мышления. Для  безболезненного  вхождения  в  освоение  учебной  деятельности,  к  старшему дошкольному  возрасту  должны  быть  сформированы  наглядно-образное мышление и отдельные операции логического и понятийного мышления.

Полученные многочисленными исследователями  данные показывают, что дети с высоким  уровнем образного мышления успешно учатся в школе, их умственное развитие в условиях школьного обучения прогрессирует. Для  детей  с  низким  уровнем  наглядно-образного  мышления  в  последующем   был характерен формализм в усвоении знаний и способов действия, у них наблюдались значительные трудности в формировании логического мышления.

Отмечено, что дети с особо низким уровнем развития элементов логического  мышления  в  дальнейшем  учатся  плохо.  Существенных  различий между детьми со средним и высоким уровнями этого развития не выявлено, так как и те, и другие дети хорошо включались в освоение учебной деятельности.

Потребностно-мотивационная готовность детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению.

Рассуждая  о  потребностно-мотивационной  готовности  личности  ребенка к школьному обучению, прежде всего, имеют в виду готовность мотивационной сферы. Мотивационная готовность выражается в следующем: хочет ли  ребенок идти в школу,  хочет  ли он  учиться, интересуется ли  он школьной жизнью и учебой, – что является ведущим мотивом потребностно-мотивационной  готовности.  Подобного  рода  готовность  формируется к шести  годам  примерно  у  60%  современных  детей.  Такого  рода  готовность связана с тем, что ребенок начинает осознавать свое положение дошкольника как не соответствующее его возросшим возможностям и изменившимся желаниям.

Дети обосновывают субъективное желание  идти в школу по-разному. Большая  часть  ссылается  на  интерес  к  учению,  знаниям,  на  возможность  покинуть «детский мир» и приобщиться  к взрослой жизни, на то, что после  учебы можно получить желанную профессию, стать кем-то и т.д. В то же время высокой притягательностью обладают и внешние атрибуты школьной жизни и деятельности: возросшие возможности самостоятельного  поведения; сидение за партой на уроках; общение со сверстниками на переменах;  владение  ранцем,  пеналом;  возможность  получать  отметки  и  т.д.

В общей структуре мотивации  к обучению в школе все это имеет положительное значение, выражая общее стремление шестилетнего ребенка к личностному росту и развитию.

При поступлении в школу ребенок  включается в новую для него систему  социальных  отношений:  иным  становится  подход  к  нему  окружающих,  появляются  новые  требования  и  ожидания.  Основные  требования к дошкольнику связаны с его поведенческими проявлениями: «хорошо себя вести», – значит слушаться взрослых, не шалить, не шуметь и т.д. Относительно первоклассника, при сохранении  указанных требований, на первый план выходит требование «хорошо учиться», которое включает в себя необходимость  правильно  воспроизводить  задаваемые  учителем  образцы, познавательно и инструментально усваивать социально выработанные способы решения различных задач.

Формирование мотивации на достижение успеха у старших дошкольников.

Специфика  школы  как  социального  института  связана  для  ребенка с необходимостью  ориентироваться  на  жестко  заданные  социальные  нормы.  В  собственно  учебной  области  это  «нормативные»  способы  решения действенных, поведенческих, интеллектуальных задач. Поведение ребенка, особенно на уроке, должно подчиняться строго фиксированным правилам: поднимать руку, только если хочешь ответить, и уверен в ответе; не подсказывать,  если  знаешь ответ, и т.д. Социальные отношения со сверстниками  и  с  учителем,  являющимся  для  первоклассника  и  воспитателем,  начинают иметь значительно более «нормативный» характер, чем в детском саду, в частности появляется четкая групповая структура.

Все это означает, что мотивационная  готовность к школе – это так  же и  готовность  к  овладению  высокоопосредствованными,  «внеситуативными»  формами  регуляции  деятельности,  позволяющими  строить  ее  в  соответствии  с  заданными  нормами.  В  дальнейших  периодах  школьного  обучения эти нормы будут все более усложняться.

Так же, исключительно велико значение преобладания в личности ребенка мотивации на достижение успеха, в противовес мотивации на избегание неудач. Этот мотивационный фактор личностной готовности ребенка к обучению в школе целиком и полностью зависит от семьи и воспитателей,  прививших  или  не  прививших  ребенку  мотивацию  на  достижения в течение дошкольного детства. Неудача в достижении цели может лишить ребенка стимула; если же ему сопутствует успех, то он стремится довести работу  до  конца,  преодолевая  возникающие  трудности.  Успех закрепляет в нем мотивацию достижения. Именно поэтому все руководства по воспитанию дошкольника рекомендуют очень осторожно  указывать ребенку на его неудачи и ошибки.

Эмоционально-волевая  готовность  детей  старшего  дошкольного  возраста к школьному обучению.

Важная сторона готовности к  школе относится к сфере эмоционально-чувственного самосознания личности ребенка. Замечено, что с переходом в новый  возрастной период происходят серьезные  изменения в отношении ребенка  к  самому  себе.  Расширяется  не только  внешний  круг  жизнедеятельности ребенка, но и его внутренняя жизнь. Это происходит благодаря уже известному нам новообразованию – открытию ребенком собственных переживаний.  До  этого  он,  безусловно,  имеет  переживания,  но  не  знает, что переживает и что является переживающим субъектом. Теперь же возникает активное действенное отношение к собственным эмоциям. Меняется все самосознание ребенка, в том числе самооценка.

Мы знаем, что самооценку дошкольника отличают явная необъективность  и  определенная  завышенность.  Когда  ребенка  просят  поставить  на ступеньки  нарисованной  лестницы  детей  его  группы,  ранжировав  их  по какому-либо  социально  одобряемому  признаку  (самый  «сильный»,  «добрый», «умный», «лучший друг» и т.п.), то себя он, как правило, ставит на самую  верхнюю  ступень,  не  испытывая  неловкости  или  стыда.  Иная  картина  наблюдается  в  самооценке  младших  школьников.  Они  тоже  обычно ставят себя на воображаемой лестнице выше ее середины, но уже не на самую  верхнюю  ступень.  Кроме  того,  у  младших  школьников  появляется тенденция к обоснованию своих самооценок и оценок окружающих событий. Это исключительно важно для  последующего  формирования  умения оценивать свою деятельность и результаты учения.

Основные  элементы  волевого  действия  старших  дошкольников.

В феномене психологической готовности к школе все стороны переплетены,  смешаны.  Выделение  какого-то  одного  аспекта  производится несколько условно, в основном, – в целях учебного анализа. Так,  волевая готовность  к  школе  пронизывает  все  стороны  психологической  готовности  ребенка  к  обучению  в  школе.  Ребенка  ждет  напряженный  учебный труд,  от  него  потребуется  делать  не  то,  что  хочется,  а  то,  чего  требуют учитель,  дисциплина,  режим,  программа.  Именно  поэтому,  роль  волевой готовности к школьному обучению столь высоко значима.

К шести годам оформляются основные элементы волевого действия:  ребенок  способен  поставить  цель,  принять  решение,  наметить  план действий, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своих действий.  Но все эти  компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознанны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения, интересом ребенка к нему.

Объемные задания пугают ребенка, подавляют его, поэтому он часто  теряет  уверенность  в  себе,  сомневается  в  возможности  достижения  положительного результата. Именно поэтому  лучше,  давая  ребенку  объемное задание, членить его на численно и содержательно обозримые этапы с промежуточным контролем и напоминанием о способах действия и конечной цели.  Это  повышает  общую  целенаправленность  действий,  формирует умение самостоятельно и последовательно контролировать себя самого.

Соподчинение мотивов  как элемент волевой готовности старших дошкольников.

В целом, старшие дошкольники  уже могут подчинять свое поведение наиболее  значимому  мотиву  (нередко  –  социально  одобряемому  мотиву). Но, если деятельность сложна и длительна, ребенок помнит о цели только в присутствии организующего его поведение взрослого. Все учителя, работающие с 6-летками, знают, что дети начнут отвлекаться и перестанут выполнять  непростое  задание,  если  взрослый  выйдет  из  класса.  Именно взрослый – организатор мотивации и волевого поведения ребенка, определяющих целенаправленность деятельности ребенка.

Особо  нужно  упомянуть  и  подчеркнуть  такой  элемент  волевой  готовности, как соподчинение мотивов. Ситуации, в которых противопоставляются «хочу» и «надо», все еще чрезвычайно трудны для ребенка шести – семи лет, и далеко не всегда воли ребенка достаточно для того, чтобы не  последовать  за  своим  непосредственным  «хочу».  Но,  при  поддержке взрослого, ребенок легче следует более социально значимому мотиву, хотя отличительная  черта  волевой  регуляции поведения дошкольников  и типичное отношение к трудностям – отступить, избежать, а не преодолевать. Первостепенное  значение  в  формировании  воли  имеет  воспитание  активного отношения к препятствиям,  воспитание мотивации достижения, приучение к отсутствию страха перед трудностями, воспитание самостоятельного принятия решения, ориентации на принятие ответственности за свои действия и поступки.

Все исследователи развития воли дошкольников отмечают, что волевое  поведение  легче  формируется  при  игровой  мотивации  и  при  оценке поведения со стороны сверстников (в случаях, например, командной игры детей).

Волевая саморегуляция  старших дошкольников

Произвольность  в  поведении  ребенка  проявляется и в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности преодолеть непосредственное  желание,  отказаться  от  привлекательного  занятия,  от  игры,  ради  выполнения,  например,  какого-либо  поручения.  Это  может  быть  какое-либо поручение взрослого, учителя, и/или общественное поручение: дежурство по классу, оказание помощи по дому маме и т.д. Проявлениями волевой саморегуляции старшего  дошкольника и  показателями  успешного  воспитания волевых качеств так же являются умения ребенка преодолеть боязнь  (войти в темную  комнату, в кабинет стоматолога  и  т.д.), преодолеть боль (не заплакать при врачебном уколе, при уличном  ушибе и т.д.), умение справиться со своей обидой.