Диагностика волевой готовности шестилетних детей к школьному обучению

  К умственной области авторы относят способность ребенка к  дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее.

     Под эмоциональной  зрелостью они  понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

     Социальная  зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

     Надо  отметить,  что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются   понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка  и  существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания.

     Делая сравнительный анализ зарубежных и  отечественных исследований, можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

     В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

     Важным  аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе                      (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, А.И. Савинков,               С.Д. Забрамная) [8, 9].

     Составными  компонентами психологической готовности ребенка к школе являются [30, 27]:

• мотивационная (личностная);
• интеллектуальная;
• эмоционально – волевая.

     Мотивационная готовность – наличие у ребенка  желания учиться. Возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи  информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям  сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается    включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

     В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

• широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;
• мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

     Личностная  готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности,  включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

     Интеллектуальная  готовность предполагает наличие у  ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

     В.В. Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль [17].

  При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

     В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

     Обсуждая  проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин  на первое место ставил сформированность  необходимых предпосылок учебной деятельности [35,87].

  Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;
• умение ориентироваться на заданную систему требований;
• умение внимательно  слушать  говорящего  и точно выполнять задания, предлагаемые в устной  форме;
• умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

   Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

     Р.С. Немов утверждает, что речевая  готовность детей  к обучению и  учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка [13, 85].

     К 6 – 7 годам появляется и развивается  более сложная самостоятельная  форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно  из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

     Подводя итоги в параграфе, мы видим, что в познавательном плане ребенок  к поступлению в школу  уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение  школьной учебной программы.

     Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.

     В дошкольном возрасте  в основном завершается процесс овладения  речью:

1. к 7 годам язык становится средством общения  и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;
2. развивается звуковая сторона речи.
3. младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, завершается процесс фонематического развития;
4. развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

     Таким образом, высокие требования жизни  к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность  последующего обучения  детей в школе. 
 

             1.2.  Волевой компонент готовности к обучению как фактор психологической готовности к школе 
 

     Анализ научной литературы показал, что дошкольный возраст - возраст возникновения воли как способности сознательно управлять своим поведением, своими внешними и внутренними действиями [1,4,7,14,19].

     Изучение  проблемы развития воли в 6-7 лет показало, что у ребенка в процессе воспитания и обучения под влиянием требований взрослых и сверстников формируется умение подчинять свои действия той или другой задаче, добиваться достижения цели, преодолевая возникающие трудности [4,16,17,18]. Он овладевает умением контролировать свою позу, например, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Ученые, занимающиеся проблемой формирование воли, подчеркивают, что управление собственным телом нелегко дается ребенку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за самим собой, - ребенок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно к 6-7 годам дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений [7,10,15].

     Ученые  отмечают, что в дошкольном возрасте ребенок начинает управлять своим восприятием, памятью, мышлением. Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия соседствуют с действиями непреднамеренными, импульсивными [3,4,7,10,13,15,17].

     Анализ  генезиса волевых действий показал, что на протяжении дошкольного детства меняются как сами волевые действия, так и их удельный вес в общей картине поведения. В младшем дошкольном возрасте поведение ребенка складывается почти целиком из импульсивных поступков, проявления воли наблюдаются лишь время от времени при особо благоприятных обстоятельствах. У дошкольника четырех-пяти лет количество таких проявлений возрастает, но они все еще не занимают сколько-нибудь значительного места в поведении. Только в старшем дошкольном возрасте, к 6-7 годам ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям, хотя и сильно уступает в этом отношении детям школьного возраста [3,4,7,10,13,15,17]

     Таким образом, для дошкольника характерны появление и развитие волевых действий, но сфера их применения и их место в поведении остаются ограниченными.

     Анализ  научных источников показал, что  развитие воли ребенка тесно связано  с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что он сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами [3,4,7,10,15].

     В развитии волевых действий дошкольника  можно выделить три взаимосвязанные стороны:

     1) развитие целенаправленности действий;

     2) установление взаимозависимости между целью действий и их мотивом;

     3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий [3,4,7,10,15].

     Изучение  научной литературы показало, что  стремление к цели - феномен развития и бытия всего живого. Выполнение целенаправленных действий наблюдается уже в младенческом возрасте. Когда ребенок подползает, например, к привлекшей его внимание игрушке, она выступает в качестве цели, на нее направлено действие. Но такая целенаправленность еще не делает действие волевым. Предмет сам как бы притягивает ребенка, вызывает у него желание действовать, в то время как для настоящего волевого действия характерны самостоятельная постановка цели или принятие цели, поставленной другим человеком (матерью, воспитательницей, другим ребенком). Целенаправленность, идущая не извне (от предмета), а изнутри (от ребенка, его желаний и интересов), начинает складываться в раннем возрасте и проявляется больше в постановке целей, чем в их достижении, доведении дела до конца: слишком часто внешние обстоятельства отвлекают ребенка. В дошкольном детстве постепенно формируется умение удерживать цель в центре внимания [3,4,7,10].

     Эмпирически доказано, что большое значение для формирования целенаправленности действий имеют в дошкольном возрасте успехи и неудачи при выполнении заданий  [1,3,4,7,10,19]. У младших дошкольников успех или неудача еще не влияет существенно на преодоление трудности и длительность сохранения цели. Неудача в достижении цели их не огорчает. Детей четырех-пяти лет неудачи выбивают из колеи; если же деятельность успешна, дети стараются довести работу до конца. Так же ведут себя и большинство старших дошкольников, хотя некоторые начинают относиться к делу по-другому - стремятся во что бы то ни стало преодолеть трудности, просят дать им возможность еще раз испробовать свои силы. [1,3,4,7,10,19]