Диагностическая технология, направленная на выявление школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста

В данном случае в качестве необходимых превентивных мер выступают меры медико-педагогического оздоровительно-реабилитационного характера, которые должны осуществляться как в общеобразовательных учебно-воспитательных учреждениях (детсадах, школах), так и в специальных лечебно-воспитательных реабилитационных учреждениях.

Среди форм патогенной дезадаптации отдельно выделяются проблемы олигофрении, социальной адаптации умственно отсталых детей. Как мы уже отмечали, у олигофренов отсутствует фатальная предрасположенность к преступлениям. При адекватных их психическому развитию методах обучения и воспитания они в состоянии усваивать определенные  социальные  программы,  получать  несложные профессии, трудиться и в меру своих возможностей быть полезными членами общества.  
 

Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка, которые обусловливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода и в отдельных случаях специальных психолого-педагогических коррекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразовательных учебно-воспитательных учреждений. По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные.

К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно  отнести акцентуации характера, определяющиеся как крайнее проявление нормы, за которыми начинаются психопатические  проявления. Акцентуации выражаются в заметном специфическом своеобразии характера ребенка, подростка (акцентуации по гипертимному, сензитивному, шизоидному, эпилептоидному и другим типам), требуют индивидуально-педагогического подхода в семье, школе, и в отдельных случаях могут быть также показаны психотерапевтические и психокоррекционные программы.

К устойчивым формам психосоциальной  дезадаптации, требующим специальных психолого-педагогических коррекционных программ, можно отнести также различные неблагоприятные и индивидуально-психологические особенности эмоционально-волевой, мотивационно-познавательной сферы, включая такие дефекты, как снижение эмпатийности, индифферентность интересов, низкая познавательная активность, резкий контраст в сфере познавательной активности и мотивации вербального (логического) и невербального (образного) интеллекта, дефекты волевой сферы (безволие, податливость чужому влиянию, импульсивность, расторможенность, неоправданное упрямство и т.д.). 

Определенную  трудновоспитуемость представляют также так называемые «неудобные» учащиеся, опережающие сверстников в своем интеллектуальном развитии, что может сопровождаться такими чертами, как несдержанность, эгоизм, зазнайство, пренебрежительное отношение к старшим и сверстникам. Нередко сами учителя занимают неверную позицию по отношению к таким детям, обостряя взаимоотношения с ними и вызывая ненужные конфликты. Эта категория трудновоспитуемых редко проявляет себя в асоциальных поступках, и все проблемы, возникающие с «неудобными» учащимися, должны решаться, как правило, за счет индивидуально дифференцированного подхода в условиях школьного и семейного воспитания.

К временным неустойчивым формам психосоциальной  дезадаптации можно прежде всего отнести психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития ребенка, подростка.

В данном случае трудновоспитуемость проявляется  в кризисные периоды психофизиологического  развития, которые характеризуются  качественно новыми психологическими образованиями, что требует перестройки  характера отношений взрослых, родителей, воспитателей, педагогов с ребенком, подростком, а также изменений всей системы воспитательных мер и воздействий, социальной ситуации развития. Л.С. Выготский, одним из первых в отечественной психологии разрабатывавший проблему периодизации психического развития, выделял кризисы новорождения, одного года, трех, семи, тринадцати лет. Кризис новорождения связан с изменением социальной и биологической среды обитания, кризис одного года — с освоением ребенком прямохождения, трех лет — с овладением речью, семи лет — с изменением социальной ситуации развития (поступление в школу) и тринадцати лет — кризис подросткового возраста. Кризис подросткового возраста является одним из самых сложных, переживаемых ребенком в процессе своего психического развития.

В этот период перехода от детскости к взрослости, как уже отмечено выше, происходят серьезные изменения как в организме, психике, так и в характере взаимоотношений подростка с окружающими, взрослыми и сверстниками.

Однако кризисность, известная трудновоспитуемость подросткового возраста, как и трудновоспитуемость других возрастных кризисных периодов развития, могут быть преодолены, если учебно- воспитательный процесс, воспитательные усилия, характер отношений с педагогами, родителями будут строиться с учетом возрастных психофизиологических закономерностей развития ребенка, подростка.

К временным формам психосоциальной  дезадаптации относятся также различные проявления неравномерного психического развития, которые могут выражаться в парциальной задержке либо опережении развития отдельных познавательных процессов, опережающего либо отстающего психосексуального развития и т.д. Такого рода проявления также требуют тонкой диагностики и специальных развивающих и коррекционных программ.

Временную психосоциальную дезадаптацию могут вызвать отдельные психические состояния, спровоцированные различными психотравмирующими обстоятельствами (конфликт с родителями, товарищами, учителями, неконтролируемое эмоциональное состояние, вызванное первой юношеской влюбленностью, переживание супружеских разладов в родительских отношениях и т.д.). Все эти состояния требуют тактичного, понимающего отношения педагогов и психологической поддержки со стороны практических психологов. 
 

Социальная  дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок. По сути дела, при социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. При этом нарушения социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3.Анализ  существующей технологии, направленной на  диагностику школьной  дезадаптации.

Детский вариант  шкалы явной тревожности Тейлор.

Общее описание: Опросник тревожности для детей (53 вопроса)

Области применения: Практическая психология образования, консультирование

Мониторинговые  обследования, направленные на выявление "группы риска" по школьной дезадаптации и индивидуальные обследования в  рамках консультативной работы с  родителями по проблемам личностного развития школьников

Предмет диагностики: Детская тревожность

Экспертная  оценка

В практикке  психологической службы школы бывает необходимо выявить детей, у которых  может возникнуть психогенная школьная дезадаптация вследствие трудностей в  учении или при некорректном отношении к ним педагогов.

Методика позволяет  дать представление о том, кому из детей необходима психопрофилактическая  помощь, направленная на предотвращение психогенной школьной дезадаптации.

Плюсы

Хорошо известный  опросник, диагностические возможности которого давно доказаны, а полученные в исследованиях А.М.Прихожан нормативные данные не устарели и позволяют оценивать получаемые результаты обследований.

Методика удобна как средство мониторинга, направленного  на выявление "группы риска" по высоким показателям тревожности.

Минусы

Вопросы не отнесены к отдельным шкалам и, следовательно, методика позволяет дать только общую  оценку тревожности школьника. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Выводы  к Главе 1.

Следствием неправильного  подхода к воспитанию и перевоспитанию дезадаптированных учащихся выступает социальная запущенность детей и подростков. Социально запущенные учащиеся не только плохо учатся, имеют хроническое отставание по предметам учебной программы и оказывают сопротивление педагогическим воздействиям, профессионально не ориентированы, у них не сформированы полезные навыки и умения, сужена сфера интересов. Они характеризуются глубоким отчуждением от семьи и школы, их формирование и социальное развитие идет в основном под влиянием асоциальных, криминогенных подростковых групп, усвоение групповых норм и ценностей которых приводит к деформации сознания, ценностных ориентации и социальных установок несовершеннолетних.

Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных учащихся отличается трудолюбием, имеет достаточно четкие профессиональные намерения, владеет различными трудовыми навыками, стремится к получению рабочей профессии, к экономической самостоятельности, что может послужить опорой в их перевоспитании. Преодоление трудновоспитуемости педагогически запущенных учащихся предполагает налаживание с ними педагогами и воспитателями доверительных отношений, контроль и помощь в учебной деятельности; авансирование доверием в школе со стороны учителей и одноклассников; организацию досуга, расширение сферы интересов; опору на лучшие качества характера; формирование профессиональных планов и жизненных устремлений; привитие навыков самоанализа, самовоспитания; помощь в оздоровлении условий семейного воспитания.

Следует отметить, что социальная дезадаптация — процесс обратимый. И в задачи превентивных служб входит не только предупреждение отклонений в психосоциальном развитии детей и подростков, но и организация процесса ресоциализации и социальной реабилитации дезадаптированных несовершеннолетних.

Ресоциализация  — организованный социально-педагогический процесс восстановления социального статуса, утраченных либо несформированных социальных навыков дезадаптированных несовершеннолетних, переориентация их социальных установок и референтных ориентации за счет включения в новые позитивно ориентированные отношения и виды деятельности педагогически организованной среды. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2. Диагностическая  технология, направленная на выявление школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте

2.1.Практическая  диагностика дезадаптированного  поведения младших школьников.

Цель: при помощи различных тестов и методик провести диагностику дезадаптированного поведения младших школьников.

Задачи:

- отобрать методики

 - провести данные методики на школьниках

- проанализировать  полученные результаты

- оценить эффективность  созданной технологии

Объект  исследования:  учащиеся младшей школы.

Предмет исследования: методики, направленные на диагностику школьной дезадаптации у младших школьников.

2.1.Методы  исследования

Для диагностики  школьной дезадаптации были выбраны  следующие методики :

1.  Тест “Рисунок  несуществующего животного”

2.  Карта наблюдений  Стотта

3. Тест "Рисунок  школы"

4. Методика Д.  Векслера (тест WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children)

5. Тест "Рисунок  семьи" 
 
 
 

2.3.Анализ  и интерпретация  результатов.

Методика  № 1:

У первого испытуемого  А. (8 лет) из рисунка можно заключить, что ребенок неудовлетворен своим положением в социуме, считает себя непризнанным, боится активных действий, агрессивен, тревожен, защищается от взрослых.