Теоретические основы создания сценария компьютерной программы «Изменение глаголов прошедшего времени по родам»

="justify">     Остановимся теперь на рассмотрении некоторых аспектов внедрения компьютерной техники в учебный процесс (по Б. С. Гершунскому) [9,81].

     1. Проблема межличностного общения.  В условиях компьютеризации, когда повышается уровень индивидуализации обучения, возможен острый дефицит непосредственного общения учителя и ученика, живого слова учителя, который осуществляет важные функции на уроке: воспитание, образование и развитие. Компьютер вполне может осуществить выполнение обучающих функций, функций тренировочного характера, ориентирование на закрепление знаний, умений, навыков. Однако на уроке должны присутствовать эмоционально-личные отношения учителя и учащихся, создающие неповторимый психологический микроклимат, который способен стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся.

     2. Проблема эмоциональности. В условиях компьютеризации учебного процесса важно сохранить положительное отношение учащихся к жизни, чувство радости от каждого прожитого дня, удовлетворение результатами своей деятельности. “Очень важно, чтобы изумительный мир природы, игры, красоты, музыки, фантазии, творчества, окружавший детей до школы, не закрылся перед ребенком классной дверью” [9,83].

     В процессе компьютерного обучения у  учащихся нужно сформировать четкое представление о компьютере как о своеобразном “интеллектуальном учителе”, имеющем далеко не безграничные возможности и не подменяющем человека.

     Экономичность решения той или иной задачи, своеобразная красота математических моделей, безупречная  в эстетическом отношении конструкция самого компьютера, несомненно, способствует эстетическому воспитанию учащихся, формированию их эстетических чувств, идеалов и представлений. Компьютеризация учебного процесса вносит свой вклад в формирование эстетической культуры, а это требует повышенного внимания и поиска специальных методов решения этой проблемы.

     3. Компьютер в системе средств  обучения. Компьютер — важнейшее средство в системе обучения, однако не следует забывать об учебнике, который является основным средством обучения, применяемым на уроке. В нем фиксируется детализированное и развернутое содержание обучения по тому или иному предмету и вместе с тем содержание той деятельности, в которой запрограммированы необходимые виды деятельности учителя и учащихся, которое предопределяет и деятельность составителей машинно-ориентированных программ.

     Рассмотрим теперь и психологические проблемы, связанные с внедрением компьютера в процесс обучения.

     В настоящее время наибольшее распространение  получили два способа. Согласно первому из них обучение строится на обратной связи и подкреплении правильных ответов. Особенность другого подхода состоит в том, что обучение трактуется как совместное с компьютером решение учебной задачи и главное внимание уделяется правильному и быстрому его осуществлению. Компьютерные системы обучения в рамках первого подхода реализуют поведенческие модели управления деятельностью. Здесь внимание уделяется как можно более полному контролю явного поведения и условий учения. Для второго подхода характерно наличие многих диалоговых систем с различными обучающими методами. В качестве примера можно привести системы, где моделируется неисправность схем, устанавливается медицинский диагноз и т. п. Эти системы моделируют зрелую деятельность, и упор делается на научение на основе собственного опыта.

     По  мнению Е. И. Машбица, одна из основных проблем управления учебной деятельности с помощью компьютера состоит в разработке модели решения учебных задач, которая может быть заложена в обучающие программы. Она должна формализованно описать основные этапы решения задачи, начиная от построения ее структуры и кончая проверкой правильности решения. Это обеспечивает компьютерное управление процессом решения задач на каждом этапе деятельности учащихся [26,72].

     Все вышесказанное необходимо учитывать  при разработке обучающих программ.

     В настоящее время на мировом рынке имеются тысячи обучающих программ, в которых реализуется индивидуальный подход, а также рефлексивное управление обучением. Создание педагогически целесообразных обучающих программ является одной из наиболее актуальных проблем компьютерного обучения. По своему целевому назначению (классификация приведена по Б. С. Гершунскому [9,88]) они делятся на управляющие, операционные, моделирующие, диагностирующие, генерирующие, контролирующие и демонстрационные и др.

     1. Управляющие и диагностирующие программы ориентированы на управление процессом обучения на уроке. Они позволяют задавать учащимся вопросы, выявлять допущенные ошибки, вносить коррективы.

     2. Операционные позволяют учащимся  самостоятельно ставить и решать  задачи с помощью электронной машины, изображать те или иные фигуры на экране дисплея, вносить коррективы в схемы, конструкции, чертежи.

     3. Демонстрационные дают возможность  получать на дисплее красочные, динамичные иллюстрации к излагаемому учителем материалу.

     4. Контролирующие рассчитаны на  проведение текущего или итогового опроса. Они позволяют установить необходимую обратную связь в обучении, соотнести задания с результатами, характером материала, его объемом.

     5. Моделирующие позволяют имитировать  различные ситуации и объекты.

     6. Генерирующие содержат определенный тип задачи по теме. Эти программы позволяют провести контрольную или самостоятельную работу.

     По  мнению Е. И. Машбица, в настоящее время нет единой общепринятой классификации обучающих программ. Каждый автор выделяет и разрабатывает свою классификацию обучающих программ, которую он считает наиболее приемлемой и правильной [26,124].

     Особую  значимость в компьютерном обучении имеет изучение опыта создания обучающих программ. В настоящее время еще нет четкой научно-обоснованной системы создания обучающих программ, различающихся функциональным назначением. Б. С. Гершунский считает, что программы должны составлять не только программисты, но и педагоги-практики, что позволит создать унифицированное построение программы с использованием конкретных задач обучения и специфики контингента учащихся [8,54].

     Поэтому в работе по составлению обучающих  программ особое внимание должно уделяться  написанию сценариев для уроков с использованием электронной машины. При их составлении должны быть учтены дидактические требования, предъявляемые к уроку. Обращение к основным принципам обучения (научность, доступность, наглядность, учет возрастных и индивидуальных особенностей и т. д.) позволит предотвратить опасность односторонней ориентации создаваемых программ. Нужно учитывать также и логику построения урока, зависящую от конкретных целей, характера материала, контингента учащихся. Наряду с учителем, ориентированным на творческое решение задач обучения, в уроке участвует компьютер, который помогает решить многие проблемы. Но не следует забывать, что компьютер не может заменить педагога, она уступает ему в принятии оптимальных решений в экстремальных педагогических ситуациях.

     Все сказанное позволяет говорить о  том, что проблема программного обеспечения компьютерного обучения выходит за пределы сугубо технических задач. Она многоаспектна и отражает взаимосвязь технических, психолого-педагогических, дидактических и организационных проблем. Подход к их решению должен быть системным, комплексным. Только при этом условии возможна наиболее полная реализация всех возможностей электронной машины в учебном процессе. Судьба компьютеризации обучения во многом будет зависеть от того, на каком теоретическом варианте она будет строиться, какие психолого-педагогические идеи реализовывать.

     По  мере расширения возможностей компьютера расширяется и сфера его применения. Все большее число специалистов полагает, что с помощью компьютера можно обучать не только естественно-математическим дисциплинам, но и использовать его при обучении чтению, письму и русскому языку. При этом большое значение имеет качество обучающих компьютерных программ. Оно зависит от качества составленных сценариев. Они должны составляться с учетом целей, содержания изучаемого материала, дидактических требований, возрастных особенностей, принципов. В такой работе должны участвовать не только программисты, но и педагоги-практики. Это позволит создать хорошую обучающую программу.

 

2. Лингвометодические основы изучения темы «Глагол»

в начальной школе

     Лингвистические особенности глагола довольно сложны, поэтому в начальных классах учащиеся знакомятся только с некоторыми категориями, характерными для данной части речи. При отборе материала учитывается степень его необходимости для осознанного решения речевых  орфографических задач.

     Лингвистической основой методики работы над частями  речи в школах является учение о частях речи как разрядах слов, объединенных общими грамматическими свойствами, отражающими общность их семантики.

     Распределение слов по лексико-грамматическим разрядам (частям речи) осуществляется на основании трех признаков:

     а) семантического (обобщенное значение предмета, действия или состояния, качества и т.д.),

     б) морфологического (морфологические  категории слова),

     в) синтаксического (синтаксические функции слава).

     Работа, следовательно, и должна быть направлена на осознание учащимися общности в языке определенных групп слов, их роли в речевом общении людей [25, 24].

     В качестве ведущего лингвометодического  положения, определяющего последовательность изучения частей речи, выступает положение о целесообразности взаимосвязанного изучения в каком-либо отношении сходных языковых явлений.

     Формируя  у учащихся умения наблюдать, подмечать  существенное, повышая уровень знаний школьников об окружающем мире, в том числе о законах организации языковой системы, учитель одновременно осуществляет задачи развития их речи.

     Например, система работы над темой «Глагол» (как и над другой грамматической темой) представляет собой целенаправленный процесс, предполагающий строго определенную последовательность изучения грамматических признаков и обобщенного лексического значения данной части речи, научно обоснованную взаимосвязь компонентов знаний, а также постепенное усложнение упражнений, которые имеют своей конечной целью обогащение словарного запаса  детей путем усвоения лингвистической терминологии и формирование навыков точного употребления глаголов,  правильное их написание [25,41].

     Объем материала в каждом классе, последовательность работы над ним обусловлены особенностями глаголов как языкового явления, задачами изучения данной части речи и возрастными возможностями младших школьников.

     Задачи  изучения глагола в первом - четвертом классах:

     1) формирование грамматического понятия   «глагол»;

     2) овладение умением различать его грамматические признаки;

     3) формирование умения писать безударные личные окончания глаголов;

     4) обогащение словарного запаса учащихся новыми лингвистическими терминами (часть речи, глагол, время, лицо, спряжение.), а также глаголами различной стилистической окраски и развитие навыков точного употребления их в речи;

     5) овладение операциями анализа, сравнения слов и обобщения.

     Каждая  из задач решается не изолированно, а во взаимосвязи. Однако на определенных этапах работы по теме уделяется больше внимания одной из задач. Так, например, в первом - третьем классах в центре — усвоение признаков глагола как части речи (что обозначает, на какие вопросы отвечает, время, лицо, изменение по числам, спряжение), в четвертом классе основное место отводится работе над правописанием личных окончаний. Но это не означает разрыва в работе над признаками глагола как части речи (над терминами) и правописанием окончаний. Напротив, работа в первом - третьем классах над грамматическими признаками глагола создает основу теоретических знаний для сознательного формирования навыка правописания. А при формировании навыка правописания безударных окончаний в четвертом классе постоянно углубляются знания о лице, числе и спряжении глаголов.

     Процесс формирования любого языкового понятия условно делится на четыре этапа.