в

присутствии взрослого и при его помощи. Свободное общение крайне затруднено.

     Т.Б. Филичева в работе «Особенности формирования речи детей дошкольного возраста» [35, с. 11-22] выделяет четвертый уровень, характеризующийся легкими лексико-грамматическими  нарушениями, которые затрудняют овладение  детьми письменной речью при начале школьного обучения.

В Дети с  общим недоразвитием речи имеют  ряд психолого- педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию  и

I:

требующих целенаправленной коррекции.

Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой  сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности  его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У I наиболее слабых детей низкая мнемическая активность {может сочетаться с [ задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая [ полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, I доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением и обобщением.

     У детей с тяжелыми речевыми расстройствами наблюдаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в. налаживании контактов со сверстниками. 

     Особую  группу детей с нарушениями речи составляют дети с заиканием, ринолалией, дисфонией. При всем разнообразии патологических проявлений (наличие судорожности в  процессе речевого акта при заикании, грубые нарушения звукопроизношения  и несформированность фонематического восприятия при ринолалии, нарушения качества голоса при дисфонии) существует ряд общих психолого-педагогических особенностей, характеризующих этих детей. Это, прежде всего, личностные нарушения - фиксированность на дефекте, трудности вербальной коммуникации, речевой и поведенческий негативизм, что усложняет структуру нарушений и ведет к трудностям социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются:

• своеобразная структура связного высказывания, снижающая его информативность;
• устойчивые специфические ошибки гфигтшсыле;
• усиление нарушений в эмоционально-волевой сфере.

     Итак, у детей с речевыми нарушениями  наблюдаются также трудности  полноценной коммуникативной деятельности, формирования саморегуляции и самоконтроля, отмечаются разнообразные недостатки познавательной деятельности и моторики, нарушения эмоционально-волевой сферы.

     В начальных классах общеобразовательной  школы встречаются дети, у которых  процесс овладения письмом и  чтением нарушен. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Их основным симптомом является наличие  стойких специфических ошибок, возникновение  которых у учеников общеобразовательной  школы не связано ни со снижением  интеллектуального развития, ни с  выраженными нарушениями слуха  и зрения, ни с нерегулярностью  школьного обучения. Дислексия и  дисграфия обычно встречаются в  сочетании. Полная неспособность овладением чтением и письмом называется соответственно алексией и аграфией.

     Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся  ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам:

• смешения и замены букв;
• искажения звуко-слоговой структуры слова;
• нарушения слитности написания отдельных слов в предложении - разрыв слова на части, слитное написание слов в предложении;
• аграмматизм;
• смешения букв по оптическому сходству.

     Дислексия проявляется в стойких многочисленных и повторяющихся ошибках в  виде замен, перестановок, пропусков  букв и т.п., что обусловлено несформированностью  психических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением.

     Диагностика дислексии на ранних этапах разработана  А.Н. Корневым и представлена в исследовании «Нарушения чтения и письма у детей» [14, с. 32-35].

     Коррекционная методика разработана американцем  Р.Д. Дейвисом, описанная им в работе «Дар дислексии» [10, с.5] (причём слово "дар" На обложке написано "зеркально"). Он считает, что «развитие дислексии - очень сложный процесс, так что  ее возникновение можно расценить  как самое настоящее чудо».

     Дети  с речевыми нарушениями нуждаются  в квалифицированной помощи логопеда.

     Таким образом, совокупность факторов, влияющих на речевое развитие ребёнка несоизмеримо велика. Но, при определенной коррекции  речи таких детей, они включаются в социально-общественную жизнь.

                        Вывод по первой главе  Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, его благоприятное становление во многом определяются тем, насколько верно учитываемая уровень речевого развития младшего школьника.

     Поэтому речь рассматривается как комплексная  характеристика ебенка, в которой  раскрываются уровни развития психологических  качеств, [вляющихся наиболее важными  предпосылками для нормального  включения в новую социальную среду и для формирования учебной  деятельности.

Основными показателями динамики речевого развития младших школьников выделенными  нами в данном исследовании, являются: н более сложная самостоятельная  форма речи - развернутое монологическое высказывание,

• развитие звуковой стороны речи, завершается  процесс фонематического развития,

-развитие  грамматического строя речи,

• усвоение закономерностей морфологического порядка и синтаксического,
• усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря,

-совершенствование  словесно - логического мышления.

     Основными отклонениями в речевом развитии детей являются:

• дислексия,
• дисграфия,

• алексия, -аграфия.

     От  класса к классу совершенствуется р'ечь  младшего школьника, что позволяет  ребёнку взойти на очередную ступень  интеллектуального развития.

     Поэтому необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие речевой деятельности младших школьников в оптимальном  режиме с учетом задатков и спосо<бностей  учащихся.

Глава II Эмпирическое исследование речевой деятельности детей младшего школьного возраста (учащихся первых и четвёртых классов)

2.1 Задачи  и методы исследования

      На  основе психолого-педагогических посылок  нами были сформулированы следующие  задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогической литературы по проблеме речевой деятельности младших школьников.
2. Определить психологических особенностей речевой деятельности учащихся первого класса.
3. Определить психологических особенностей речевой деятельности учащихся четвёртого класса.
4. Разработать психолого-педагогических рекомендаций по совершенствованию речевой деятельности детей младшего школьного возраста.

      Решение задач осуществлялось на основе системы  взаимосвязанных и взаимодополняющих  методов:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме.
2. Метод наблюдения.
3. Естественный эксперимент.

      Анализ  психолого-педагогической литературы показал, что для полноценного освоения языка и речи необходимо целенаправленное обучение детей.

      1. Для определения уровня развития  речи детей был использован  метод наблюдения за речевой  деятельностью учащихся во время  уроков и на переменах. Критериями  анализа наблюдения выступили:

      а) правильность ответов детей (как  с точки зрения смысла высказывания, так и с точки его построения),

     б) произношение.

     На  основе выделенных критериев проводился анализ полученных результатов.

     2. Естественный эксперимент был  направлен на определение наличного  уровня активного словарного  запаса младших школьников. Нами  были подобраны специальные методики  для определения наличного уровня  словарного запаса учащихся:

Методика  определения понятий.

     Цель  проведения данной методики заключалась  в понимании

смысла данного  понятия и объяснения его ребёнком «своими словами».

     Учащимся  предъявлялась инструкция: «Перед тобой  несколько

разных слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не

знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться  объяснить

этому человеку, что означает каждое слово, например, слово «велосипед».

Как бы ты его  объяснил?»

     Критерии  анализа: за каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. Время выполнения каждого  задания 30 секунд. Если в течении  данного времени ребенок не может  дать определение предложенного  слова, то экспериментатор оставляет  его и зачитывает следующее по порядку слово.

     В результате: 10 баллов-очень высокий  уровень развития, 8 - 9 баллов - высокий,

9

4-7 балла-средний, О-3 балл - низкий.

     В качестве таких слов-понятий были использованы слова: велосипед, стол, кошка, учебник, солнце, ребёнок, вода, яблоко, часы, цветок.

Методика  определение пассивного словарного запаса.

и подбора к  данным понятиям слов-синонимов.

     Цель  методики заключается в выяснении  пассивного словарного запаса ребёнка.

     В этой методике в качестве стимульного  материала ребенку предлагают те же самые наборы слов по 10 слов в  каждом, что и в первой методике. Ребенку зачитывается первое слово  из первого ряда - «велосипед» и  предлагается из следующего ряда выбрать понятие , подходящие к нему по смыслу, замещающее его. Во время прослушивания ребенок должен указать то понятие из ряда, которое по смыслу подходит к услышанному.

     В качестве понятийного ряда были представлены следующие наименования: транспортное средство, животное, часть растения, прибор для измерения времени, жидкость, книга, звезда, предмет мебели, фрукт, малыш, стихотворение, дерево, настроение.

Критерии анализа: за каждое правильно данное определение  слова ребенок

получает по 1 баллу. Соответственно:

10 баллов - очень  высокий уровень развития,

8 - 9 баллов - высокий,

4-7 балла - средний,

0-3 балл - низкий.

определения активного словарного запаса.

     Определение активного словаря с помощью  подобного описания ребёнком предлагаемой ему картинки.