Возрастная динамика речевого развития младших школьников

     Приведенные данные позволяют поставить на обсуждение вопрос о сроке,

когда можно требовать от детей молчаливого  чтения. Очевидно, что возраст ученика  и класс, в котором он учится, не являются определяющим, фактором. На первый план чтения выступают индивидуальные различия: степень подготовленности к чтению и темп его освоения. Перевод учащихся к молчаливому  чтению может быть дифференцированным и начат в I классе. Однако в каждом конкретном случае готовность к нему определяется степенью овладения громким чтением и, в частности, особенностями восприятия читаемого текста.

     На  протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех

сторон  речи: фонетической, грамматической, лексической.

             Первоклассники практически владеют всеми фонемами (фонема — это звук речи, способствующий различению значений слов и их грамматических частей), тем не менее фонетической стороне надо уделить большое внимание, так как обучение чтению и письму требует хорошо развитого фонематического слуха, т. е. умения воспринимать, правильно различать все фонемы, научиться анализировать их, выделять каждый звук из слова, выделенные звуки сочетать в слова; для этого требуется четкое различение фонем, четкий звуковой анализ и синтез. Различного рода недостатки в восприятии фонетической стороны речи мешают учащимся первого класса овладевать чтением и письмом.

     «Еще  до обучения грамоте ребенок с  нормально развивающейся речью  уже достаточно тонко различает  звук речи и близкие по звучанию фонемы и практически пользуется ими», сказано в совместной работе «Очерки психологии детей» [4, с. 104-105] Божович Л.И., Леонтьева А.Н., Морозовой  Н.Г., Эльконина Д.Б. Однако первоначально  ребенок воспринимает и произносит звуки речи без мысленного выделения  каждого звука. Например, во время  игры он легко рифмует слова, непосредственно  улавливая общее в их окончаниях, но затрудняется по специальному заданию  подобрать слова, начинающиеся или  оканчивающиеся общим звуком.

     «Доведение  речевых умений детей до нужного  минимума - сложная задача, от успешного  разрешения которой • зависит  дальнейшая судьба произносительной культуры молодого поколения.» - пишут Бондаренко А.А., Каленчук М.Л. в работе «Формирование  навыков литературного произношения у младших школьников» [5, с. 139].

             Овладевая чтением и письмом, ребенок обращает внимание на то, что речь его состоит из слов и звуков. Необходимость звукового анализа заставляет ребенка выделять слова из предложений, звуки из слова. Упражнения в звуковом анализе (при этом именно звук должен быть предметом сознания) ведут к осознанию звукового состава языка и развитию фонематического слуха. Недоразвитие фонематического слуха может быть одной из причин того, что учащийся затрудняется в произношении звуков (затруднения могут быть связаны с недостатками в произношении). На

протяжении  младшего школьного возраста идет развитие и грамматической стороны языка. Ребенок приходит в школу, практически  владея грамматическим строем родного  языка, т. е., он склоняет, спрягает, связывает  слова в предложения. Но до специального обучения слово для ребенка не является предметом, специального изучения. Только в процессе обучения оно впервые  выступает, как элемент языка, становится предметом изучения.

     При изучении грамматики слово начинает выступать как определенная часть  речи, имеющая свою грамматическую форму. Но сначала для ребенка  оно открывается своей конкретно-смысловой  стороной. Так, определение грамматических понятий часто подменяется характеристикой  самого предмета. Обучение же требует  отвлечения от конкретно-смыслового содержания слова и выделения особенностей слов по их принадлежности  к существительным, прилагательным  
 
 
 
 
 
 
 
 

     Смысловая (лексическая) сторона речи тесно  связана с внешней (фонетической и грамматической). Развитие последней  способствует овладению значением  слов. Затруднения в области фонетики и грамматики препятствуют лексическому обогащению. Речевая деятельность требует  не только механического воспроизведения  известных случаев применения слов, но и творческого оперирования словами, понимания и употребления их в новых ситуациях, в новых значениях. Поэтому успешность овладения учащимися лексикой определяется и количеством запоминающихся слов, и возможностью широко и адекватно пользоваться ими: самостоятельно понять новые случаи применения уже известных слов по аналогии с ранее бывшими в опыте ребенка, догадаться о значении нового слова, уметь выбрать наиболее верное в данной ситуации. Следовательно, эффект обучения характеризуется преимущественно качественными преобразованиями, происходящими в пользовании лексикой.

     «Развитие речи в младших классах, - пишет  Л.И. Айдарова, - осуществляется в первую очередь на уроках родного языка. Овладение речью идет одновременно в нескольких направлениях: по линии  развития звуко- ритмической, интонационной  стороны речи; по линии овладения  грамматическим строем; по линии развития лексики; по линии все большего и  большего осознания учащимися собственной  речевой деятельности. При построении курса родного языка должна быть найдена такая «языковая точка», такая «единица», в которую могут  быть сведены основные линии, языкового  развития ребенка до школы». Такой  «языковой точкой» является слово.

     J1. И. Айдарова в исследовании «Основные линии развертывания курса родного языка в младших классах» [1, с.38] показывает, что уже второклассник может научиться раскрывать коммуникативную функцию слова. Автор исходила из того, что при определенной организации деятельности дети даже восьми лет смогут работать со словом как единицей коммуникации. Это предположение основывалось на исследованиях многих авторов, которые показали, что ребенок к началу школьного обучения практически владеет формами и значениями, которые существуют в русском языке. Ребенок способен ориентироваться и на собственно грамматические свойства языка. Особенно отчетливо эта ориентация, имеющая форму неосознанного «чувства языка», обнаруживается в период словотворчества.

Ребенок в это время свободно оперирует  значениями отдельных морфем слова, использует их при создании «новых»  слов.

     Грамматические  значения, которые несут формальные части слова, раскрывались в эксперименте JI. И. Айдаровой с помощью определенной системы действий: изменение исходного слова и получение нового; сравнение значения исходного слова и новых; сопоставление, формы исходного слова и новых, выделение морфем; установление значения морфем и выяснение всей системы сообщений, передаваемой целым словом.

     Детям давали, например, слово «книга», и  спрашивали, что оно сообщает, о  чем говорит. Дети вначале указывали  только на прямое, вещественное значение этого слова. Учитель несколько  изменял значение слова и предлагал  детям сказать о том, что сообщает слово «книги», есть ли разница в  значении слов «книга» - «книги», в чем  она состоит, что в словах передает эту разницу.

     Иными словами, можно выделить следующие  направления в работе по развитию речи:

1. интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие;
2. речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения и мышления). При этом рост словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависят от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь весьма велики, особенно в речевом развитии.

     В младшем школьном возрасте завершается  процесс овладения

речью:

- к 7 годам язык становится средством  общения и мышления ребёнка,  также предметом сознательного  изучения, поскольку при подготовке  к школе начинается обучение  чтению и письму;

>азвивается  звуковая сторона речи: дошкольники  и младшие школьники начинают  осознавать особенности своего  произношения, завершается ipouecc фонематического развития;

швивается грамматический строй речи: детьми усваиваются закономерности морфологического и синтаксического порядков; усвоение рамматических форм языка и приобретение большого активного словаря тозволяют ребёнку перейти к конкретности речи.

     Таким образом, мы видим, что, для готовности к обучению и оению знаний в  школе, ребёнок должен обладать достаточным  уровнем вития речи. К моменту  поступления ребёнка в школу  в основном ;ршается процесс овладения  речью: к 7 годам язык становится средством 1ения и мышления ребенка, также предметом  сознательного изучения, кольку при  подготовке к школе начинается обучение чтению и письму; зивается звуковая сторона речи. Младшие школьники  начинают знавать особенности своего произношения, завершается процесс [ематического развития; развивается  грамматический строй речи. От сса  к классу детьми усваиваются закономерности морфологического и таксического порядков. Усвоение грамматических форм языка  и обретение большего активного  словаря позволяют им перейти  к кретности речи.

     Из  вышесказанного следует, что проблема возрастной динамики гвого деятельности младших школьников получает особое значение, так от ее решения зависит  успешность последующего обучения детей  в >ле. 
 
 
 
 

1.3 Отклонения  в речевом развитии детей

     В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются  функции больших полушарий головного  мозга, что, в свою очередь, не может  не отразиться на дальнейшем развитии ребёнка. Поэтому, изучая проблему развития речи, невозможно обойти стороной и  различные отклонения появляющиеся в ходе этого процесса, ведь они  оказывают глубокое воздействие  на дальнейшую, взрослую жизнь человека.

     Особую  категорию детей с отклонениями в развитии составляют дети с нарушениями  речевого развития. У этих детей  сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.

     Речевые нарушения могут затрагивать  различные компоненты речи. Одни из них касаются только произносительных процессов и обнаруживаются в  снижении внятности речи без сопутствующих  проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе общего назначения.

     По  характеру речевых нарушений  таких детей можно разделить  на соответствующие группы.

     Наиболее  многочисленной является группа детей  с фонетика- фонематическим недоразвитием  речи. Группа характеризуется нарушением произношения и восприятия фонем  родного языка. К ней относятся  дети, у которых наблюдаются:

• неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (свистящих, шипящих, [л], [р]);

• недостаточное фонематическое восприятие нарушенных звуков. Для устной речи детей данной группы наиболее типично:

сутствие  звука («ука»-рука);

шена  одного звука другим, более простым  по способу артикуляции са» - рука, «ковова» - корова);

смешение  тех звуков, которые входят в состав определенных тических групп. Наблюдается  неустойчивое употребление этих звуков в ах. Ребенок может в одних  словах употреблять звуки правильно, а в их - заменять их близкими по артикуляции  или акустическим признакам.

   У таких детей нарушено формирование фонематического анализа и еза. Соответственно они испытывают затруднения  при обучении чтению сьму.

   Наиболее  сложные речевые нарушения охватывают как ;тическую, так и лексико-грамматическую стороны языка, приводят к ;му недоразвитию речи. Е.В. Шамарина в работе «Основы  специальной гогики и психологии» [36, с.45-50 ], вслед за Р.Ег^Тевиной, выделяет три ;ня общего недоразвития речи, то есть систематического нарушения всех он речи при сохранном физическом слухе.

   При первом уровне наблюдается полное или  почти полное отсутствие есных средств  общения в возрасте, когда у  детей без речевой патологии , в основном сформирована (5-6 лет). Словарный  запас состоит из овых и звукоподражательных  комплексов, в большинстве случаев  шятных окружающим и сопровождающихся жестами. Дети с такими >енностями  относятся к так называемым безречевым.

   На  втором уровне появляются, хотя и искаженные, еупотребительные слова. Намечается различение некоторых шатических форм. Вместе с тем произносительные возможности  детей [ительно отстают от возрастной нормы.

   Третий  уровень характеризуется наличием развернутой фразовой \ с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического ^развития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в