Ребенок раннего возраста учится  по своей программе; ребенок  школьного возраста учится по  программе учителя, а дошкольник  способен учиться в меру того, в меру чего программа учителя становится его программой. Это – основная и общепризнанная трудность. Это представляет одну из труднейших задач педагога, задачу, с которой сталкивались педагоги за последнюю половину столетия.

      Всякое обучение, понимаемое в широком смысле слова (и обучение речи в том числе), связано с возрастом, но обычно, когда говорят о сроках обучения, имеют в виду только нижнюю границу обучения, т.е. понимают, что нельзя, скажем, обучать грамоте шестимесячного младенца, что нельзя обучать грамоте трехлетнего ребенка, иначе говоря, все понимают, что ребенок в своем развитии должен достигнуть известной степени зрелости, он должен приобрести в ходе развития известные предпосылки для того, чтобы самое обучение данному предмету сделалось возможным [5].

        Одним из основных положений является то положение, что для всякого обучения существуют оптимальные, т.е. наиболее благоприятные сроки. Отход от них вверх и вниз, т.е. слишком ранние и слишком поздние сроки обучения, всегда оказываются с точки зрения развития вредными, неблагоприятно отражающимися на ходе умственного развития ребенка. Факт наличия этих оптимальных сроков обучения приводит нас к следующему моменту, нужному нам для дальнейшего анализа, мы говорим: для того чтобы началось какое-нибудь обучение, необходимо, чтобы какие-то особенности ребенка, какие-то его качества и свойства созрели уже до известной степени. Но разве развитие определяется только созревшими уже чертами личности ребенка, или же для нас важны и те свойства ребенка, которые находятся еще в стадии созревания, которые еще не дошли до зрелости? Для всех процессов воспитания и образования наиболее существенными оказываются именно эти, находящиеся в стадии созревания и еще не созревшие к моменту обучения процессы. Вот чем и объясняется то явление, что слишком позднее обучение, которое уже минует срок созревания, теряет возможность воздействовать на эти еще несозревшие процессы, теряет возможность их организовать, поправить известным образом и т.д.

         Как это принято в современной психологии, называть уровнем актуального развития ребенка ту степень зрелости, которой достигли функции ребенка, и называют зоной ближайшего развития ребенка те процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии созревания. Процессы обучения и воспитания в каждом возрасте находятся в непосредственнейшей зависимости не столько от уже наличных, организовавшихся и созревших особенностей ребенка, сколько от его особенностей, находящихся в зоне его ближайшего развития [6].

      Было  бы безнадежной попыткой стараться охарактеризовать особенности сознания ребенка дошкольного возраста, если начинать не от целого, а от отдельных частей, если попытаться охарактеризовать внимание, память, мышление ребенка, взятые в отдельности. Как показывает исследование, самым существенным в развитии ребенка и его сознания является не только то, что отдельные функции сознания ребенка растут и развиваются при переходе от одного возраста к другому, но существенным является то, что растет и развивается личность ребенка, растет и развивается сознание в целом.

      Этот  рост и развитие сознания в первую очередь сказываются на том, что  изменяется отношение между отдельными функциями. Так, например, восприятие ребенка  до 3 лет отличается от нашего восприятия не тем в первую очередь, что оно  бывает менее острое, менее дифференцированное, а тем, что восприятие до трехлетнего возраста играет совершенно другую роль в системе сознания, в системе личности ребенка – оно играет в раннем возрасте доминирующую, центральную, роль. Можно сказать, что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку, поскольку оно определяется деятельностью восприятия. Всякий знающий детей этого возраста согласится, что ребенок преддошкольного возраста вспоминает большей частью в форме узнавания, т.е. в форме восприятия, к которому присоединяется акт памяти. Ребенок воспринимает вещь как знакомую и очень редко вспоминает то, что отсутствует перед его глазами или повод к чему отсутствует; он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Точно так же мышление ребенка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер. Ребенок разбирается и устанавливает мыслительные связи между наглядно воспринимаемыми элементами. Можно было бы показать, что все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия. Это ставит самое восприятие в благоприятные условия развития в данном возрасте. Восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия. Это только подтверждает тот давно известный в педологии закон, что жизненные функции имеют в раннем возрасте оптимум своего вызревания, т.е. свою цветущую пору, и те функции, которые сами являются предпосылкой для развития других функций, вызревают наиболее рано. Поэтому неудивительно, что восприятие развивается раньше, чем мышление, и раньше, чем память, – поскольку оно является предпосылкой и для памяти, и для мышления. Важнейшей особенностью в развитии сознания дошкольников, в отличие от другого возраста, является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется, если для простоты несколько схематизировать вопрос, в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит, как показывают исследования, доминирующая роль [4].

      Правда, это не происходит таким примитивным образом. Тот факт, что все функции в раннем возрасте были на службе восприятия, не обусловливает того, что в дошкольном возрасте происходит просто механическая замена, что место восприятия заняла память. Но все же в основном мы правильно будем понимать дошкольника, если скажем, что центральная роль в системе его функций принадлежит памяти – функции, связанной с накоплением и переработкой его непосредственного опыта. Это имеет очень много важных следствий, но одним из важнейших является то, что у ребенка самым резким образом меняется мышление. Если для ребенка преддошкольного возраста мыслить означает разбираться в видимых связях, то для ребенка дошкольного возраста мыслить – значит разбираться в своих общих представлениях. Представление – это все равно, что обобщенное воспоминание. Этот переход к мышлению в общих представлениях есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления. Общее представление в первую очередь характеризуется тем, что оно способно, вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана не была.

      Таким образом, дошкольное обучение и развитие ребенка имеет ряд особенностей, которыми не обладает обучение и развитие взрослого человека. Именно поэтому, педагоги и психологи пытаются, как можно тщательнее изучить психику и поведение детей, чтобы подобрать определенные методы  обучения и воспитания для  дошкольного возраста. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      3. Интеллектуальное воспитание детей дошкольного возраста

      Интеллектуальное воспитание дошкольников – это систематическое и целенаправленное педагогическое воздействие на подрастающего человека с целью развития ума. Оно протекает как планомерный процесс овладения подрастающим поколением общественно-историческим опытом, накопленным человечеством и представленным в знаниях, навыках и умениях, в нормах, правилах, оценках и т. д. [11].

      Это воздействие осуществляется взрослыми  и включает систему разнообразных  средств, методов, создание условий, обеспечивающих интеллектуальное развитие детей.

      Под умом человека понимается такая функция  мозга, которая заключается в  точном и адекватном отражении закономерностей  явлений окружающей жизни и в  регуляции на этой основе деятельности человека, направленной на преобразование, как объективной действительности, так и на совершенствование самого человека. В широком смысле слова ум – это совокупность познавательных процессов от ощущений и восприятии до мышления и воображения включительно.

      Ум  человека, его интеллектуальное развитие проявляется в объеме, характере и содержании знаний, заключающихся в динамичности самой интеллектуальной деятельности, способности отбирать пути познания, в стремлении к самостоятельному творческому познанию, в уровне развития психических, познавательных процессов и способностей – ощущений и восприятия, представлений, памяти, мышления, в характере основной деятельности человека, ее успешного осуществления (у взрослого – в трудовой, у ребенка – в предметной, игровой, учебной деятельности) [11].

      Развитому уму присущи пытливость и любознательность как постоянное стремление к познанию неизвестного, к пополнению имеющихся знаний, широкие, достаточно устойчивые и глубокие познавательные интересы.

      Одним из качеств ума, которое формируется  в процессе интеллектуального воспитания дошкольников, является критичность. Критичность ума означает способность оценить результаты познавательной деятельности (собственной и других людей), выбранные способы решения задач, выводы, суждения [6].

      Интеллектуальное  развитие проявляется в широте ума – в способности рассмотреть явление в многообразных связях и отношениях, в способности к обобщениям.

      Таким образом, интеллектуальное развитие – это и процесс, и уровень познавательной деятельности подрастающего человека во всех ее проявлениях: знаниях, познавательных процессах, способностях и др.; оно осуществляется в результате воздействия на ребенка обстоятельств жизни и среды. Имеет значение и наследственный фонд задатков. Однако ведущая, определяющая роль в интеллектуальном развитии принадлежит систематическому интеллектуальному воспитанию. Оно, как целенаправленное педагогическое воздействие, включает организацию и руководство процессом освоения знаний и управление процессом формирования системы интеллектуальных действий и познавательных способностей.

     Задачи интеллектуального воспитания

      Педагогика  разрабатывает задачи воспитания подрастающего поколения, исходя из социального заказа нашего общества, сущности и природы интеллектуального развития человека. Основными задачами интеллектуального воспитания являются:

      1) формирование системы научных  знаний о природе и обществе;

      2) развитие интеллектуальной деятельности: познавательных процессов и способностей, разнообразных способов интеллектуальной  деятельности;

      3) развитие способностей к самостоятельному  познанию, формирование культуры интеллектуального труда;

      4) воспитание у дошкольников познавательных интересов [11].

      Знания  составляют содержание различных наук в форме систем представлений  и понятий, правил, законов, закономерностей. Задача интеллектуального воспитания дошкольников – сформировать у подрастающего человека систему научных знаний, с наибольшей полнотой отражающих действительность, отличающихся высокой степенью обобщенности и необходимой конкретностью.

      Знания  лежат в основе мировоззрения. Чтобы  обеспечить научное, диалектико-материалистическое мировоззрение, необходимо сформировать у подрастающего человека широкий научный кругозор, включающий знания о природе, обществе, самом человеке, о законах познания. Эти знания должны быть на уровне современной науки о мире. Только тогда они становятся основой для выработки отношения человека к окружающему и позволяют ему активно участвовать в жизни, в строительстве общества, т. е. обеспечивают активную жизненную позицию личности. Знания должны готовить человека к труду. Развитие интеллектуальной деятельности также связано с объемом и характером знаний. При этом основное значение имеет степень обобщенности и конкретности знаний, уровень усвоения и характер системности [2].

      Системные знания раскрывают структуру явлений в ее наиболее существенных связях. В основе таких знаний лежат ведущие идеи и понятия о той или иной области действительности. Системные знания обеспечивают более полную ориентировку в окружающем мире, лежат в основе формирования познавательной деятельности, ее самостоятельности.

      Развитие  интеллектуальной деятельности означает и формирование познавательных психических  процессов: ощущения и восприятия, представления, памяти, мышления, воображения и  речи. При этом им должны быть присущи  такие качества, которые обеспечивали бы наибольшую эффективность интеллектуальной деятельности; тонкость и точность ощущений, целенаправленность и полноту восприятия, прочность и осознанность запоминания и быстроту воспроизведения, логику мышления и его гибкость, творческий характер и самостоятельность.

      Интеллектуальная  деятельность человека – это огромное количество разнообразных систем интеллектуальных действий, как общих, так и специальных. Особенно важно формировать интеллектуальные действия широкого диапазона, применяемые при решении многих задач. К таким действиям относятся анализ, синтез, анализ через синтез, cравнение, обобщение, классификация.