Влияние стилей педагогического общения на профессиональное становление студентов педагогического колледжа

Общение-дистанция в  своих  крайних  проявлениях переходит  в более жесткую форму - общение-устрашение.  Оно наиболее популярно у начинающих педагогов,  которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью.  Для личностно-развивающей  стратегии  педагогического  взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.

Не менее отрицательную  роль в актах взаимодействия педагогов  и учащихся играет общение-заигрывание,  которое также в  основном используется  молодыми  учителями.  Стремясь побыстрее  установить контакт с детьми,  понравиться им, но, не имея для этого  необходимой  коммуникативной  культуры,  они  начинают заигрывать с ними, т.е.  кокетничать, вести на уроке  разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили общения,  как устрашение,  заигрывание  и крайние формы общения-дистанции,  при отсутствии у педагога коммуникативных  умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные  способы педагогического общения [23:16].

Однако рефлектирующий педагог,  осмысливая и анализируя свою деятельность,  должен обращать особенно пристальное  внимание  на то, какие способы  общения являются для него более  типичными и чаще используемыми,  т.е.  должен владеть навыками профессиональной самодиагностики,  без  чего не может  быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам,  отвечающий решению  задачи личностного роста педагога и учащихся.

Наблюдения школьной практики показывают, что стиль педагогического  общения непосредственно влияет на психологическую  атмосферу,  эмоциональное благополучие в коллективе, которые во многом определяют результативность  педагогической  деятельности.  Такие  стили общения,  как устрашение, заигрывание и крайние формы  общения-дистанции, часто порождают  конфликтные отношения между  учителем и учащимися.  Ответственность  за них всегда лежит на учителе. Но в реальном педагогическом процессе возможны конфликтные  отношения  и между детьми. В связи с  этим особого рассмотрения требует  технология психологической  коррекции  общения,  т.е.  технология разрешения конфликтов.

Основными причинами конфликтов в общении являются  ущемление  чувства  собственного  достоинства  партнера по общению;  не подтверждение  ролевых ожиданий;  психологическая  несовместимость. Методы  угашения  конфликтов подразделяют на прямые и  косвенные.  К прямым методам относятся  такие,  как поочередное изложение  сути и причин столкновения (только факты без эмоций,  оценочных  высказываний и очернительства);  высказывание претензий публично; применение административных санкций;  разведение конфликтующих по разным классам,  группам.  Косвенные методы опираются на  реализацию следующих  принципов:  «выхода чувств»,  «эмоционального возмещения»,  «авторитетного третьего», «обмена позициями», «расширения духовного горизонта спорящих» [11:8].

Однако знание  перечисленных  и  других  приемов  разрешения конфликтных ситуаций не снимает  с педагога ответственности за необходимость  решения каждый раз заново педагогической задачи (анализ и постановка диагноза, принятие решения на основе прогнозирования, собственно решение и анализ решения).     

Таким образом,  педагогическое  общение  - это многоплановый  процесс организации,  установления и развития коммуникации, взаимопонимания  и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.       

1.2. Сущность профессионального  становления студентов педагогического  колледжа

Студенчество – мобильная  социальная группа молодежи, целью  деятельности которой является организованная по определенной программе подготовка к выполнению профессиональных и  социальных ролей в материальном и духовном производстве [25:92].

В студенческом возрасте происходит дальнейшее психическое развитие человека, переструктуирование психических  функций внутри интеллекта, меняется структура личности в связи с  вхождение более широкие и  разнообразные социальные общности. (Б.Г. Ананьев [1], И.А. Зимняя [8], И.С. Кон [11], Т.В. Лисовский [16]). Знание закономерностей развития в студенческом возрасте как периоде интенсивного интеллектуального развития, формирования учебно-профессиональной деятельности, усвоение социальной роли студента, вхождение в новую, «взрослую» жизнь позволяет более осознанно помогать адаптироваться будущему специалисту в среднем профессиональном учебном заведении.

Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева является сензитивный период для развития основных социогенных потенций человека. Образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения, при наличии благоприятных условий, у студентов происходит развитие всех уровней психики, которые формируют склад мышления, характеризующий профессиональную направленность личности. Для успешного обучения необходим высокий уровень интеллектуального развития: восприятия, памяти, мышления, уровня владения определенным кругом логических операций [1:23].

Студенчество является периодом интенсивной социализации человека, развития высших психических функций, становления всей интеллектуальной системы и личности в целом.

Возраст 18-20 лет – это  период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера  и овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально – трудовых и  др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой  демографы понимают включение человека в самостоятельную производную  деятельность, начало трудовой биографии. Преобразование мотивации, всей системы  ценностных ориентаций, с одной стороны, интенсивное формирование специальных  способностей в связи с профессионализацией  – с другой, выделяют этот возраст  в качестве центрального периода  становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных  достижений.

Характерной чертой нравственного  развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в школе – целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой [17:32].

Вместе с тем специалисты  в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность  человека в сознательной регуляции  своего поведения в 18–20 лет развита  не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия  своих поступков, в основе которых  могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19 -20 лет – это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и  нередких отрицательных явлений [16:29].

В качестве основных черт, отличающих студенчество от остальных групп, выделяются социальный престиж, активное взаимодействие с различными социальными образованиями  и поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным  преобразованиям. Для этого возраста характерно завершение процесса роста, приводящего, в итоге, к расцвету организма, создающего основания не только для особого положения  молодого человека в учении, но и  для овладения другими возможностями, ролями и притязаниями. В этот период жизни человек решает, в какой  последовательности он приложит свои способности для реализации себя в труде и в самой жизни. В то же время возрастной период юности может ничего и не дать человеку в плане развития способности  к рефлексии и духовности. Прожив этот период, выросший человек может  остаться в психологическом статусе  подростка.

В системе «обучающий –  обучаемый» студент является не только объектом управления, но и субъектом  деятельности. Необходимо условие для  создания у студентов интереса к  содержанию обучения и к самой  учебной деятельности – возможность  проявить в учении умственную самостоятельность  и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими студентов педагогического колледжа [16: 25].

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновению студентов  с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только в том случае, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Установлена положительная  связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью  оказались ориентации на процесс  и на результат, менее плотно –  ориентация на «оценку преподавателем». Связь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая.

Различия в системах ценностей  студентов учреждений профессионального  образования находят свое выражение  в типологиях студентов основаниями  для построения типологий выступают  отношения к профессии, к учебе, к науке и вся система установок студентов [25:94].

По характеру учебной  деятельности и соответствующим  моделям поведения выделяют три типа студентов.

У первого типа интересы выходят за пределы знаний, соответствующих  учебным планом и программами  дисциплин. Студенты проявляют активность во всех сферах жизни ОУ, ориентированы  на широкую специализацию, на разностороннюю профессиональную подготовку.

Второй тип отличается четкой ориентацией на узкую специализацию. Здесь тоже познавательная деятельность студентов выходит за пределы  учебных программ, но скорее не вширь, а вглубь. Вся система активности ограничена рамками «около профессиональных интересов» [9:47].

У студентов третьего типа познавательная активность направлена на усвоение знаний и навыков в  рамках учебной программы. Эти студенты демонстрируют минимальный уровень  активности и творчества.     

По отношению студентов  к учебе выделяют пять групп.

1. Студенты, активные во всех видах активной деятельности. Благодаря усердию и творческому отношению к делу они демонстрируют отличные успехи в учебе.
2. Студенты второго типа проявляют активность во всех сферах учебной деятельности, но не ориентированы на получение глубоких знаний, действуя по принципу «лучше всего понемногу».
3. Студенты третьего типа ограничивают свою активность узкопрофессиональным рамками, нацелены на избирательное усвоение знаний, которые, по их мнению, необходимы для их будущей профессиональной деятельности. Хорошо успевают по специальным предметам, но не уделяют должного внимания смежным дисциплинам.
4. Студенты четвертого типа проявляют интерес только к тем дисциплинам, которые им нравятся и легко даются. Часто пропускают занятия, почти полностью игнорируя некоторые дисциплины.
5. К пятому типу относят «лодырей и лентяев», не имеющих выраженных интересов ни к одной из областей знаний. Они, как правило, поступают в вузы «за компанию», по настоянию родителей или уклонения от службы в армии, работы и т. п.

Таким образом, в юности человек  стремится к самоопределению  как личность и как человек, включенный в общественное производство, в трудовую деятельность. Поиск профессии - важнейшая  проблема юности. Знаменательно, что  в юности некоторая часть молодежи начинает тяготеть к лидерству как  предстоящей деятельности. Эта категория  людей стремится научиться оказывать  влияние на других и для этого  изучает социальные процессы, сознательно  рефлексируя на них.

Юность, обретая потенциал  личности, входящей в пору второго  рождения, начинает чувствовать освобождение от непосредственной зависимости тесного  круга значимых лиц (родных и близких  людей). Эта независимость приносит сильнейшие переживания, захлестывает эмоционально и создает огромное количество проблем. Для того чтобы  дойти до понимания относительности любой независимости, для того чтобы ценить родственные связи и авторитет опыта старшего поколения, юности предстоит духовный путь библейского блудного сына через трудные, непереносимо тяжелые переживания отчуждения от круга значимых людей, через глубинные рефлексивные страдания и поиск истинных ценностей к возвращению в новой ипостаси - теперь уже в качестве взрослого, способного проидентифицировать себя со значимыми близкими и теперь уже окончательно принять их как таковых. Именно взрослый, социально зрелый человек несет в себе постоянство мировоззрения, ценностных ориентаций, органически сочетающих в себе не только «независимость», но и понимание необходимости зависимости - ведь личность несет в себе бытие общественных отношений.

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния стилей педагогического  общения на профессиональное становление  студентов 

педагогического колледжа

2.1. Выявление стилей педагогического общения у преподавателей педагогического колледжа

Констатирующее исследование стилей педагогического общения  тесно связано с формирующими процессами, проводимыми на диагностической  основе.

В исследовательской работе использовались следующие методы:

• Наблюдение.
• Тест В.Ф. Ряховского [10] для определения коммуникативных особенностей.
• Вопросник для анализа учителем особенностей индивидуального стиля педагогической деятельности.
• Беседа с преподавателями.

Практическая работа проводилась  на базе Енисейского педагогического колледжа. В исследовании принимали участие 10 преподавателей.

Нами было посещено по 10 уроков у каждого преподавателя. После  каждого урока проводился анализ взаимодействия преподавателя со студентом с целью определения его стиля педагогического общения в соответствии с классификацией А.К. Марковой и А.Я. Никоновой [19:70].

В результате было выявлено, что 30% учителей предпочитают рассуждающе-методичный стиль взаимодействия со студентами, ориентируются преимущественно на результаты обучения, проявляют консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. В процессе опроса спрашивают небольшое количество студентов, уделяют внимание слабым студентам.