Учебная деятельность

       Э.Б.Эльконин считает, что формировать учебную деятельность - это обучать ребенка осваивать взрослые сферы деятельности, в том числе контроль и оценку собственных действий. По его мнению, начинать формировать учебную деятельность у младших школьников рациональнее всего с формирования самостоятельного контроля. Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и самих себя. Чтобы дети научились контролю, необходимо учебное действие представить развернуто и полно.[36] Контроль и самооценка учащимися своей деятельности является важным компонентом полноценного формирования учебной деятельности. Контроль и оценка должны быть направлены на процесс формирования знаний учащихся для использования их в реальной жизни. Контроль и оценка деятельности учащихся должны рассматриваться в динамике относительно предыдущих достижений.

       Таким образом, в начальных  классах формирование действий  контроля и оценки составляют  основную задачу. Если эти действия  будут освоены на начальном  этапе обучения. То дальнейшее  формирование учебной деятельности  будет проходить без особого  труда.

1.3. Особенности учебной  деятельности младших  школьников

     В младшем школьном возрасте как констатирует В.В. Давыдов, особую роль выполняет  учебная деятельность, происходит от «ситуативного» познания мира к его  научному изучению, начинается процесс  не только расширения, но и систематизация и углубления знаний. Учебная деятельность в этом возрасте создает условия  для овладения учащимися приемами, способами решения различных  умственных и нравственных задач, формирует  на этой основе систему отношений детей к окружающему миру.[6]

     Особенности учебной деятельности детей определяются их возрастными и психологическими особенностями. В младшем школьном возрасте в организме ребенка  происходят существенные изменения. Изменяется качественное и структурное изменение  головного мозга, мышление развивается  от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. Внимание у младшего школьника непроизвольное, недостаточно устойчивое. Возможности  памяти достаточно велики, но дети не умеют  ей пользоваться.

     Возникает проблема индивидуальных различий каждого  ребенка. А.М. Поляков обращает внимание на тот факт, что в условиях обучения индивидуальные различия не сглаживаются, а становятся более выраженными.[22] А.К. Маркова выделяет исходя из индивидуальных особенностей ребенка разные уровни индивидуальных особенностей учебной  деятельности:

     Первый  уровень - преимущественно использование  школьником тех или иных средств  и способов учебной деятельности.

     Второй  уровень определяется особенностями  учебной деятельности;         Третий уровень сформированности индивидуальных особенностей учебной деятельности может быть обозначен как становление  ученика как субъекта деятельности. [17]

     Процесс учения происходят два процесса: собственно учение и действие, усваиваемое в  учении. Оба процесса взаимосвязаны, но не тождественны. Выполнение усваиваемого действия состоит в преобразовании объекта некоторой конкретной предметной области действительности (физической, математической, биологической и  т.п.), а процесс усвоения данного  действия в учении.

     Как считает С.Л. Рубинштейн, каждая деятельность включает в себя предмет преобразования, продукт преобразования (являющийся предметом потребности субъекта деятельности), средства, акты преобразования предмета в продукт, которые называются исполнительными действиями (операциями) или исполнительной частью действия, по C.Л. Рубинштейну. [24] Неотъемлемым компонентом каждой деятельности является отражение предмета, продукта, средств и исполнительных актов деятельности, их состава и последовательности, выступающее в виде программы или плана деятельности. Соответственно в деятельности имеются акты, создающие вновь или повторно данное отражение. Указанные акты называются C.Л. Рубинштейном - планирующими действиями или познавательной частью действия.

     Кроме исполнительных и ориентировочных  актов, в деятельности выделяются также  акты слежения и контроля за выполнением  действий преобразования, которые П.Я. Гальпериным называются контрольными операциями и контрольной частью действия, a C.Л. Рубинштейном - исполнительной регуляцией. Анализ предметного (психологического) содержания учебной деятельности, как любой другой деятельности, начинается с определения ее предмета, то есть того, на что направлена деятельность. Учебная  деятельность направлена на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это является ее предметом, ее содержанием.

     Согласно  Д.Б. Эльконину, учебная деятельность нетождественна усвоению - оно является ее основным содержанием и определяется строением и уровнем о развития, в которую усвоение включено. В тоже время, так как учебная деятельность направлена на изменение самого субъекта (что в значительной мере проявляется в младшем школьном возрасте, когда учебная деятельность является ведущей, но, по сути, и в любом другом возрасте), усвоение опосредствует субъектные изменения в интеллектуальном, и в личностном плане, что также входит в предмет учебной деятельности. [36]

     Средства  учебной деятельности, с помощью  которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах.

     Во-первых, это лежащие в основе познавательной исследовательской функций учебной  деятельности интеллектуальные действие: анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна.

     Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в формах которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт.

     В-третьих, фоновые знания, посредством включение  в которых структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.

     О соединении всех этих средств полнее всего сказано в общей теории учения C.Л. Рубинштейна, согласно которой, «решение или попытка разрешить проблему предполагает обычно привлечение тех или иных положений из уже имеющихся знаний в качестве методов или средств ее разрешения». Соответственно в процессе школьного обучения, и особенно в младшем школьно возрасте, включение в учебную деятельность предполагает одновременную работу над ее средствами. [36] Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающим репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов).

     Н.Ф. Талызина отмечает, что способ учебной деятельности - это ответ на вопрос, как учиться, каким образом получать знания. Наиболее полное и развитое описание способа представлен теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности.[28]

     Продуктом учебной деятельности является структурированное  и актуализируемое знание, лежащее  в основе умения решать требующие  его применения задачи и разных областях науки и практики. Продуктом является также внутреннее новообразование  психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт  учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, е частности успешность его профессиональной деятельности, общения. [28]

     Отмечаются  три основные характеристики учебной  деятельности, отличающие ее от других форм учения:

• она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
• в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);
• общие способы действия предваряют решения задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность).

     Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-первых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности, учебная  деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой.

     Во-вторых, чешский теоретик процесса и структуры  учения И. Лингарт рассматривает  еще одну особенность учебной  деятельности - это изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости oт результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением. [36]

     Такие исследователи как В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, считают, что  при обучении огромную роль играет характер учебной деятельности. Учебная  деятельность по их мнению должна отвечать следующим требованиям:

     - объектом усвоения должны быть  теоретические понятия;

     - процесс должен протекать так,  чтобы перед учащимися раскрывались  условия происхождения понятия;

     - результатом усвоения должно  быть формирование учебной деятельности.[7]

     Таким образом, учебная деятельность специфична не только по содержанию (овладение системой научных понятий), но и по своему результату. Эту особенность специально подчеркивал Д.Б. Эльконин.

Становление полноценной учебной деятельности, формирование у школьников умения «учиться» является самостоятельными задачами школьного обучения.[36] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава II. Изучение формирования учебной мотивации как одного из компонентов структуры учебной деятельности

     2.1 Организация исследования

     В целях подтверждении гипотезы, которая  заключается в том что, если проводить  целенаправленную положительную работу по формировании положительных мотивов  учения, то процесс обучения будет  более эффективным. Нами в ходе государственной  преддипломной практике в период с 26 января по 23 февраля было проведено  исследование в 1 «В» классе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 52»  города Курска. Учитель Макарова Нина Ивановна. В исследовании принимали  участие 28 человек.

     Цель исследования - провести анализ мотивов учебной деятельности у учащихся начальной школы и проследить динамику их развития, изменения в процессе учебной деятельности в период государственной преддипломной практики.

     Задачами  практической части исследования являются:

• Выявление мотивов учебной деятельности у младших школьников;
• Определение доминирующих мотивов учения у младших школьников;
• Отслеживание динамики развития доминирующих мотивов у младших школьников.

В ходе практического исследования были использованы следующие методы:

1. Анализ продуктов деятельности учащихся (рисунков, письменных работ) был направлен на выявление доминирующих мотивов учебной деятельности;
2. Наблюдение, дало возможность определить характерные особенности детей с разными уровнями мотивации учебной деятельности;
3. Анкетирование, цель которого - выявить определенный  уровень мотивации учащихся.

2.2. Проведение исследования.

Констатирующий  эксперимент.

     На  этапе констатирующего эксперимента были использованы следующие методики.

Методика  Лускановой И.Г. включает анализ детских рисунков на тему: «Что мне нравится в школе» (Приложение 1)

     Проводимая  методика позволила определить ведущий  тип мотивов в процессе обучения школьников. Детям предлагалось сделать  рисунки на тему: « Что мне нравится в школе». Результаты представлены наглядно в таблице 1.          Таблица 1

Результаты  исследования школьной мотивации.