Учебная деятельность

     Так представлена Д.Б. Элькониным структура  учебной деятельности в ее развернутой  форме. Но такой она станет лишь на определенном этапе своего формирования. Ребенок, пришедший в школу, не обладает учебной деятельностью, она формируется  в совместной с учителем работе. Традиционно в школьной практике все делает учитель: ставит учебную  задачу, дает ее полный операционный состав, контролирует процесс выполнения каждого  действия, оценивает.

     Как считает Д.Б.Эльконин, формирование учебной деятельности есть процесс  постепенной передачи выполнения отдельных  элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления. Учить ребенка обходиться без  учителя, учить самого себя.[36]

     В соответствии с материалами ФГОС(а) все более актуальным в образовательном  процессе становится использование  в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую  информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Инновации в системе начального и общего среднего образования основываются на достижениях компетентностного подхода, проблемно- ориентированного, системно -деятельностного, личностно-ориентированного развивающего образования, смысловой педагогики вариативного развивающего образования, контекстного.[13]

     В начале XXI века в образовании закрепляется компетентностный подход.  Использование  компетентностной модели обучения в  начальной школе является важным звеном в подготовке обучающихся  к жизни, к их самоопределению.

     Под компетентностью понимается некая  интегральная способность решать возникающие  проблемы.  Компетенция означает способность человека устанавливать  связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения  в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации. В зависимости от характера задач, стоящих перед человеком, выделяют такие виды компетенции, как личностная, коммуникативная, интеллектуальная, социальная, общекультурная.[12]

     Главная задача компетентностного подхода  – усилить практическую ориентацию образования. На основе компетентностного  подхода качественные изменения  в личностно – смысловой сфере  ребенка готовят его к дальнейшему  развитию в следующих основных направлениях: мотивация и мотивационная готовность, рефлексия, системность знаний. Многие программы начальной школы, в  том числе и «Школа 2100» ориентируются  на формирование у младших школьников компетенций. Как отмечает А.В. Хуторской, компетентностная модель обучения строится на следующих положениях, которые  помогают сформировать в начальной  школе учебную деятельность:

     1. Ученик – субъект учебной деятельности, в ходе обучения он совершенствуется  и изменяется. Процесс усвоения  знаний идет через формирование  учебной деятельности, через формирование  общепредметных и предметных  компетенций.

     2. Пусковым механизмом учебной  деятельности является рефлексия,  которая позволяет с одной  стороны обнаружить и установить  границы своего незнания, а с  другой стороны уметь переходить  границы своих возможностей. Рефлексия  помогает обнаружить дефицит  знаний, необходимых для решения  практической задачи.

     3. Постановка учебных или практических  задач, которая помогает изменять  самого действующего субъекта. [31]

     Разработка  новых государственных стандартов второго поколения основано на деятельностном подходе, разработанном в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова. Деятельностный подход не противостоит компетентностному подходу, а интегрирует его лучшие достижения, как в  педагогической науке, так и  в практике обучения. Целью обучения, согласно деятельностного подхода,   становится  общекультурное,  личностное и  познавательное  развитие учащихся. Именно деятельностный подход наиболее адекватно и полно раскрывает основные закономерности формирования новых психологических способностей человека, позволяет успешно проектировать образовательный процесс. В рамках деятельностного подхода признается, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса.[12]

     Н.Н. Кутявина отмечает, что основными  понятиями теории учения в рамках деятельностного подхода являются «действия» и «задача». Педагогическая задача учителя - вовлекать детей  в упражнения, не повторение и запоминание  готового, а в размышлении о  том, что неизвестно. Теория учебной  деятельности требует, чтобы учитель  обучал детей через решение системы  учебных задач. А решать учебную  задачу - это преобразовывать, действовать  с учебным материалом в неопределенной ситуации.[14] Таким образом, деятельностный подход реализуется в самом определении целей обучения. Цели образования выступают не в виде суммы знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть выпускник,  а в виде характеристик сформированности познавательных и личностных способностей. [12] 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2. Условия организации  учебной деятельности  младших школьников

     Важным для школьной практики является вопрос, как наиболее рационально формировать учебную деятельность, в какой последовательности передавать ее отдельные элементы для самостоятельного выполнения. Специальное опытно-экспериментальное работа, опыт творчески работающих учителей школ посвящены поиску путей решения данной проблемы.

      Теория  учебной деятельности положена в  основу технологии развивающего обучения, разработанной В.В. Давыдовым и  его сотрудниками В.В. Репкиным, Л.И. Айдаровой, Г.А. Цукерман и др. Остановимся на основных положениях обучения, которое авторы называют «собственно развивающим». Исходной его задачей является создание условий для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, который заинтересован в самоизменении и способен к нему. Правильно поставленное школьное задание, по мнению В.В. Давыдова, является именно учебной деятельностью детей. Но речь идет о «полноценной» учебной деятельности.[6] Чтобы дети учились и усваивали знания и учения в форме полноценной учебной деятельности, ее «нужно правильно организовать». В чем смысл такой правильной организации?

      В.В. Давыдов отмечает, что участвовать в учебном процессе в качестве субъекта, усваивать какой либо материал в форме учебной деятельности ребенок может только тогда, когда «у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения». А это связано с преобразованием усваиваемого материала. В результате преобразования материала ребенок получает новый «духовный продукт» - знание об этом материале. Знание или действие, знающее о себе, называется рефлексивными знанием или действием.[23] Рефлексивное знание или действие есть результат преобразования заданного материала. В процессе преобразования заданного материала ученик обосновывает объективные основания своих действий с изучаемым объектом, то есть что он делает, как и почему именно таким образом. Реально или мысленно экспериментируя с тем или иным материалом, ученик выявляет внутренние существенные отношения изучаемого явления. Эти внутренние, существенные отношения и свойства изучаемого объекта составляют содержание научных понятий. Выделения существенно - общего позволяет проследить «происхождение внешних проявлений усваиваемого материала», частных случаях, проследить, установить взаимосвязь общего и частного в изучаемом объекте. [23]

     Знания  о взаимосвязи внутреннего и  внешнего, существенно-общего и частного, исходного и производного называют теоретическими знаниями. Их можно  получить только посредством экспериментирования  с учебным материалом. Как считает В.В. Давыдов там, где школьникам предлагаются знания в готовом виде, учебная деятельность детей осуществляться не может. Хотя ученики и выполняют некоторую «учебную работу». «Учебная деятельность, включая в себя процессы усвоения, - пишет В.В. Давыдов,- осуществляется лишь тогда, когда эти процессы протекают в форме целенаправленного преобразования того или иного материала».[6]

     Моделью является не всякое изображение материала. В модели фиксируются общие, существенные отношения решаемой учебной задачи. Модели, которые строит ребенок, являются средством внешней фиксации тех  свойств материала, которые не даны непосредственному восприятию, но являются главными. Модели помогают выделить эти  существенные свойства. Моделирование  позволяет ребенку идти от общего к частному и конкретному. Имея перед  собой модель, ребенок может самостоятельно подобрать большое число фактов, отвечающих ее требованиям.

     Моделирование позволяет, и осмыслить собственные  действия, возможность решать определенного  рода задачи. Построение моделей предполагает выделение себя как субъекта деятельности, предмета своих действий и способа  действий. Это и есть  рефлексия. По мнению В.В. Давыдова, правильная организация  учебной деятельности предполагает формирование адекватных мотивов.[6]

     В зависимости от мотива деятельность приобретает для ребенка различный  смысл. Например, цель решения задачи для школьника может побуждаться разнообразными мотивами - научиться решать такие задачи, получить хорошую оценку, отправиться после уроков гулять, избавиться от страха, что завтра спросят, и т.д. Объективно цель остается той же самой, но смысл и качество деятельности меняются в зависимости от мотива.

     Д.Б. Эльконин говорит о том, что мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным - "учением с увлечением".[8]

     В основе развивающего обучения лежит  организация решения школьниками  различных учебных задач. Решение  учебной задачи требует экспериментирования  с учебным материалом, его преобразованием. Например, на уроке математики  в  начальных классах перед детьми ставится  учебная задача: « Требуется  узнать, сколько цыплят можно накормить  имеющимся зерном? При этом есть очень много зерна, а мерка - очень  маленькая баночка » Для решения  этой задачи дети должны провести серьёзное  экспериментирование. Выполнение действий промеривания не годится, поскольку  это очень длительное дело. А надо решить задачу быстро. Смысл действий учащихся состоит в том, чтобы  они догадались ввести в условие  более крупную мерку, чтобы сократить  время измерения. А затем с  помощью учителя приходят к пониманию  необходимости знать соотношение  крупной и маленькой мерки. Решая  данную учебную задачу, дети открывают  для себя математическое действие умножения  при поиске ответа на практический вопрос. Именно с решения учебной  задачи, подчеркивает В.В.Давыдов, «  начинает развертываться полноценная  учебная деятельность»      
Перечислим следующие основные учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют определенные операции:

• преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;
• моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;
• преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом» виде;
• выделение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых общим способом;
• контроль за выполнением предыдущих действий;
• оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи. [23]

     При обучении детям предлагается одна и  та же, но связанная с постепенным  выделением новых условий, конкретизирующих исходное. Традиционные методы обучения предназначены для организации  репродуктивной учебной активности, которая по своей природе индивидуальна. Но любое же исследование по своей  природе коллективно. Оно предполагает сопоставление разных позиций. Это  ставит задачу организацию групповой  деятельности. Коллективно-распределительной  деятельности учащихся, которая в  начальных классах может осуществляться в  форме коллективного учебного диалога.

     Как считает доктор педагогических наук Е.Л.Мельникова, развивающее обучение возможно только при использовании  проблемного урока. На проблемном уроке  при введении материала школьники  думают, анализируют, рассуждают. Такая  учебная деятельность- деятельность открытия и создания - называется творческой. На традиционном уроке при введении знаний ребята слушают учителя, следят за его мыслью, запоминают готовый  материал. На проблемном уроке необходимо применять проблемный диалог. По мнению Е.Л.Мельниковой проблемный диалог дают более прочные знания, чем  монолог. Проблемный диалог стимулирует  интеллектуальное развитие учеников. Потому что задействует всею познавательную сферу: внимание, память, мышление. [19]

     Технология  проблемного диалога дает развернутый  ответ на вопрос, как учить, чтобы  ученики ставили и решали проблемы. Особое внимание уделяется побуждающему диалогу как наиболее сложному методу. Например на уроках русского языка  и математики возникает проблемная ситуация с предъявлением практического  задания, основанного на новом материале. На уроке возникает проблемная ситуация с разбросом мнений, а побуждающий  диалог звучит так: «Задание было одно? А как вы его выполнили? Почему получились разные варианты? Чего мы еще  не знаем?» На уроках математики ученики  не могут выполнить задания, включающие новый материал. Возникает проблемная ситуация с затруднением, поэтому  диалог будет другим: «Вы смогли выполнить это задание? В чем  возникли затруднения? Чем это задание  не похоже на предыдущее?» [20]