Текстовые задачи как средство формирования у школьников компонентов творческого мышления

 

Министерство образования  Республики Беларусь              Учреждение образования «Могилевский государственный университет имени  А.А.Кулешова»

 

 

Кафедра методики преподавания математики

 

 

 

 

Реферат

на тему:

«Текстовые  задачи как средство формирования у  школьников компонентов творческого мышления»

                   

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила:

Тюко Виктория Викторовна

Научный руководитель:

Латотин Леонид Александрович

 

 

 

 

 

Могилев 2009

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение 3

1. Текстовые задачи. Классификация текстовых задач. 6

2. Роль текстовых задач в обучении. 15

3. Понятие о мышлении. Творческое мышление. Компоненты творческого мышления. 19

4. Творческая работа над текстовой задачей 25

 Заключение………………………………………………..…………….32

 

Литература

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

В последние годы в связи со сменой парадигмы образования, и школьного  математического образования в  частности, остро стоит вопрос об организации учебного процесса, направленного  на развитие творческих способностей и навыков исследовательской деятельности [31, с.2].

Сегодня перед теорией  обучения  и воспитания стоят  грандиозные задачи по линии воспитания творческого мышления, творческих способностей и качеств личности. Педагоги  призваны учить детей творчеству, воспитывать в каждом ребенке  самостоятельную личность, способную к саморазвитию и самосовершенствованию, умеющую находить эффективные способы решения проблемы, осуществлять поиск нужной информации, критически мыслить, вступать в дискуссию, коммуникацию.

Проблемы обычного школьного урока  привлекают к себе в последнее  время особенно пристальное внимание. От школы и от учителя требуют  не только дать знания, сформировать программные  умения и навыки у всех ребят, но главное, научить школьников творчески распоряжаться ими [22, с. 3].

Но, к сожалению, урок математики, как и, впрочем, любой другой, часто сводится лишь к «прохождению» программы, причем преимущественно с использованием объяснительно-иллюстративного метода.

Сегодня многие учителя сетуют на то, что требования к урокам растут, заданий на уроке нужно выполнить  очень много, поэтому уделять  внимание на развитие творческих способностей им не хватает времени. Педагоги то ли в силу нехватки времени, то ли по собственному нежеланию специально не включают в работу на уроке задания со звездочками, пропускают задания, требующие выполнения нестандартного (не по алгоритму), не предлагают дополнительно и других развивающих и занимательных заданий. Задания на уроках чаще всего требуют только воспроизведения ранее заученного материала.

 Важнейшей же задачей  современного школьного обучения  является задача максимальной  активизации познавательной деятельности  учащихся, развитие у них активного,  самостоятельного, творческого мышления. Однако из этого не следует,  что задача глубокого и прочного  овладения знаниями в наше  время отодвигается на второй  план. Речь идет о том, чтобы  сам процесс приобретения знаний  был активным и творческим  и не сводился к простому  усвоению информации, исходящей  от учителя, чтобы у учащихся  с самых начальных этапов обучения  формировалась способность к  самостоятельному приобретению  знаний.

 Основой обучения должно  быть не запоминание учениками  информации (хотя это тоже важная  задача), которой их в изобилии  снабжает учитель, а активное участие самих школьников в процессе приобретения информации, их самостоятельное мышление, постепенное формирование способности самостоятельно приобретать знания[11 , с.308].

Да, сегодня  в общеобразовательных  школах закрыты классы с углубленным изучением определенных предметов, отменено преподавание по новым развивающим технологиям. Но это не означает, что требования к урокам, цели всего обучения изменились в корне. Мы и сегодня на выходе из школы должны получить всесторонне гармонически развитую творческую личность. Но это не означает, что школа обязана «делать» великих композиторов, художников или ученых, она обязана дать толчок к развитию творческих способностей, всячески содействуя формированию компонентов творческого мышления в урочное и во внеурочное время. Развитие творческого мышления должно быть задачей каждого урока,  уроки математики не являются исключением.

В наши дни существует множество  методических пособий по развитию творческого  мышления, содержащих в себе дидактические  игры, занимательный материал: ребусы, логические задачи, математические сказки, загадки и т.д. На работу с такими заданиями, действительно, уделить  много времени на уроке не представляется возможным, поэтому в своей работе основное внимание мы попытаемся сконцентрировать на так называемой внутренней занимательности  учебного материала, рассмотрев возможности творческой работы над текстовой задачей, ведь «обучение математике традиционно ведется через обучение методам решения задач, которые предлагаются в школьном учебнике. Уровень усвоения учеником математического материала определяется его умением решать предлагаемые задачи, используя при необходимости ранее изученное. Задача в этом случае выступает как цель обучения математике» [28, с. 103].

Действующая программа обучения математике требует развития у детей самостоятельности  в решении текстовых задач. Каждый выпускник начальной школы должен уметь кратко записывать условие  задачи, иллюстрируя ее с помощью  рисунка, схемы или чертежа, обосновывать каждый шаг в анализе задачи и  ее решении, проверять правильность решения. Однако на практике требования программы выполняются не полностью, что приводит к серьезным пробелам в знаниях и навыках учащихся [7, с. 4].

Исследованием  вопроса  развития творческого мышления занимались многие педагоги и психологи, такие как Ж. Пиаже, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Р. С. Немов, Е. И. Рогов, они углубили теорию развития мышления и научно обосновали процесс решения задач, охарактеризовали условия, способствующие и препятствующие нахождению правильного решения. Исследования зарубежных (Дж. Гилфорда, Е.П. Торранса, Л. Термена, Р. Стернберга, М. Воллаха) и отечественных (Даниловой В.Л., Гальперина П.Я., Калмыковой З.И., Богоявленский Д.Б., Пономарева Я.А., Дружинина В.Н., Хозратовой Н.В.) психологов и педагогов в области творческого мышления теоретически обоснованы, однако работа в этом направлении является актуальной и сегодня, т.к. еще многое в механизмах творчества еще является загадкой. Большое внимание уделяется сегодня рассмотрению природы творческого мышления.

Среди работ, посвященных  вопросам развития продуктивного (творческого) мышления при обучении математике следует  отметить работы В. А. Крутецкого, Д. Пойа, Л. М. Фридмана, Е. Н. Турецкого.

Однако при кажущемся  обилии научного материала по этой тематике приходится признать, что  конкретного фактического материала, позволяющего строить обучение школьников с учетом особенностей продуктивного  мышления, нет. Существует множество  методических пособий по курсу математики в школе, но в ходе нашей работы нам не встретилось ни одного, в котором были бы собраны и обобщены данные, позволяющие развивать творческое мышление школьников на уроках математики не выходя за рамки курса.

Изложенные выше факты определили тему моего исследования – «Текстовые задачи как средство формирования у  школьников компонентов творческого  мышления».

Объектом исследования является мыслительная деятельность младших школьников, в частности - проблема развития творческого мышления.

Предметом исследования является разнообразие методик и форм работы  по развитию творческого мышления в процессе решения  текстовых задач.

Цель: выявить эффективные формы  творческой  работы над текстовой  задачей на уроках математики.

Задачи:

1. проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
2. раскрыть сущность и структуру категорий и понятий по теме;
3. проанализировать подходы к классификации задач и раскрыть роль текстовых задач в обучении;
4. рассмотреть различные формы работы над текстовой задачей и выделить наиболее эффективные в плане формирования компонентов творческого мышления;

Гипотеза: Если на уроках математики постоянно организовывать творческую работу над текстовыми задачами, то это приведёт к повышению у школьников интереса к предмету и к формированию компонентов творческого мышления у школьников.

 

1.ТЕКСТОВЫЕ ЗАДАЧИ. КЛАССИФИКАЦИЯ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ

 

Математику любят в основном те ученики, которые умеют решать задачи. 
Следовательно, научив детей владеть умением решения задачи, мы окажем существенное влияние на их интерес к предмету, на развитие мышления и речи.

Решение задач занимает в математическом образовании огромное место. 
Умение решать задачи является одним из основных показателей уровня математического развития, глубины усвоения учебного материала.

Что же такое задача? Что значит «решить задачу»?

Понятие «задача» можно рассматривать  со стороны логики и со стороны  психологии.

Задача в логическом смысле –  это некоторый текст или наличная ситуация, содержащие информацию о  каких-либо объектах и явно выраженное в тексте требование либо получить новую информацию об этих объектах, либо описать способ построения новых  объектов по заданным в тексте признакам, либо установить истинность данной в  тексте информации. Если есть формальные признаки задачи – условие и требование, - то это задача. Задачей в психологическом  смысле считается лишь тот текст  или ситуация, содержащие требование (вопрос), относительно которых он не знает способа выполнения этого  требования (не знает ответа на вопрос) [38, с. 51].

Таким образом, задача представляет собой требование или вопрос, на который надо найти ответ, опираясь и учитывая те условия, которые указаны в задаче[36, с. 6].

Важный признак задачи – в  ней никогда не указывается, каким  действием ее нужно решать[38, с. 55].

В задаче Темербекова А.А. выделяет  следующие основные компоненты: условие, базис решения, решение, заключение [32, с. 76].Другие педагоги утверждают, что  задача имеет только 2 компонента: условие  и требование [38, с. 51]. И с ними нельзя не согласиться. Так выделяемые многими учителями компоненты задачи, как решение и ответ, таковыми вовсе и не являются. Решение задачи и получение ответа являются всего  лишь этапами анализа и решения  задачи. Таким образом, в своей  работе мы будем считать  структурными частями любой задачи лишь условие  и требование(вопрос).

Решить задачу (в психологическом  плане) – значит выполнить ее требование, ответить на ее вопрос. В учебном  же процессе решить задачу – значит не только ответить на ее вопрос, но и  описать процесс перехода от условия  задачи к выполнению требования (к  ответу на вопрос задачи) так, чтобы  в этом процессе не было противоречий и логических пробелов, чтобы он был понятен и убедителен не только для решающего, но и для других людей[38, с. 51].

Решить простую задачу – значит прежде всего выбрать арифметическое действие и составить соответствующее  математическое выражение. Решение  задачи отражает сам процесс нахождения ответа, а ответ – это результат, полученный в этом процессе [5, с. 6].

Решение составной задачи сводится к расчленению её на ряд простых  задач и к последовательному  их решению. Таким образом, для решения  составной задачи надо установить систему  связей между данными и искомым, в соответствии с которой выбрать, а затем выполнить арифметические действия.

Решение задачи включает в себя несколько  этапов: а) анализ условия задачи, выделение  известных величин и той, которую  надо найти; б) краткая запись условия  задачи; в) разбор задачи, составление  плана решения (в составных задачах); г) запись решения; д) проверка решения [6, с. 19].

Задачи являются основным средством  развития математических способностей  и творческого мышления учащихся. Не случайно  Д. Пойа пишет, что владение математикой предполагает умение решать задачи, причем не только стандартные, но и требующие известной независимости мышления, здравого смысла, оригинальности, изобретательности. Однако нестандартные задачи – это не только те задачи, которые размещены в учебниках со знаком «звездочка». Нестандартными мы должны считать задачи, не имеющие общего алгоритма решения. Если учащимся известен алгоритм решения задачи, то ее можно считать шаблонной. Если к моменту решения стандартной задачи общий метод ее решения не известен, то такая задача является нешаблонной. Нестандартные, нешаблонные задачи по-другому можно назвать творческими.

Вообще, задачи, рассматриваемые в школьном курсе математики, можно разделить на несколько групп  по  следующим  основаниям:

• характеру объектов, рассматриваемых в содержании задачи;
• отношению к теории, то есть по уровню сложности применяемых при решении задачи теоретических сведений;
• общим методам решения;
• характеру требований, поставленных в задаче к искомым объектам;
• занимательности рассматриваемых сюжетов[37, с. 134].