Технологии оценивания результатов обучения и оценка достижений обучающихся в освоении предметной области

  Современный подход к оценке результатов высшего  образования является более критичным. Действительно, сами подходы и выбор  критериев оценки стали значительно  более тщательными. В то же время  более осторожно начали подходить  к возможности использования  результатов оценки в целях педагогической диагностики.

  Чтобы быть использованными с той или  иной целью, результаты оценки должны иметь три качества они должны:

  четко соответствовать программам преподавания;

  быть  объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего);

  быть  экономически выгодными (т.е. время, научные  силы и средства на их разработку и  проведение должны быть доступны данному  государству).

  Закон Российской федерации «Об образовании» провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития учащихся. Педагогический контроль является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. До сих пор его результатом безоговорочно считается оценка успеваемости учащихся. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования.

  В практике традиционного обучения обнаруживаются существенные отрицательные стороны  системы оценок. Анализ традиционных методов проверки показал, что система  оценки качества образования не опирается  на объективные методы педагогических измерений, поэтому «качество» трактуется, сегодня достаточно произвольно, каждым педагогом разрабатывается своя система проверочных заданий. Цель измерения в педагогике – это получение численных эквивалентов уровней знаний. Измерителями являются средства и способы выявления по заранее заданным параметрам качественных и количественных характеристик достижения учащимися уровня учебной подготовки. Изучая научные труды по вопросам количественного исследования обучения и его эффективности, мы можем выявить, что разные исследователи подходят к обучению с различных точек зрения, выясняется возможность математической оценки получаемых результатов, обсуждается применение количественных критериев определения его эффективности.

  Субъективность  оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой  методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или  его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых  знаний, умении и навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым преподавателем интуитивно, и  часто не лучшим образом. Остаются без  ответов вопросы о том, сколько  нужно задать вопросов для проверки всей темы и как сравнить задания  по их диагностической ценности.

  Проверка  и оценка знаний в сложившихся  формах остаются малопродуктивным звеном процесса обучения не только потому, что сказывается недостаточность каналов обратной связи. Она не может решать всех задач, которые ставятся перед нею еще и потому, что по этим каналам в двухстороннем обмене между студентом и преподавателем проходит очень небольшой объем полезной и нужной информации.

  При сложившейся системе обучения у  преподавателя имеются большие  возможности для того, чтобы сразу  передать большой объем информации многочисленной студенческой группе. Но при этом очень ограничена возможность  получения в нужном объеме сведений о том, как усваиваемся эта  информация студентами. 

  Эти сведения преподаватель может получить, например, проведя контрольную работу. Но он не может сразу, же обработать полученные данные и, тем более, быстро ими воспользоваться для руководства познавательной деятельностью студентов.

  Важно заметить, что этой информации не хватает  и студентам. Учение может быть результативным только тогда, когда учебная работа систематически и глубоко контролируется, когда сами студенты постоянно видят  результат своей работы. При отсутствии такого контроля в процессе усвоения учебного материала студенты не знают  подлинного уровня своих знаний, слабо  представляют свои недоработки. 

  Без систематического и достаточного по объему осуществления принципа обратной связи не может, всерьез идти речь об эффективном управлении процессом  обучения. К сожалению, до сих пор  в практике вузовского обучения данный принцип реализуется очень слабо  и в весьма несовершенной форме.[11] 

1.2. Современная школьная реформа и проблема управления качеством образования.

   В настоящее время происходит переход от системы централизованного управления образованием к региональному. Прежние структуры уже не могут достаточно эффективно решать современные задачи управления. Практикам и ученым приходится трудиться в режиме интенсивного инновационного поиска, разрабатывая сбалансированную разноуровневую систему управления образованием, учитывающую специфику современного социально-экономического развития России и ее регионов, переориентацию управления на развитие региональных образовательных систем. Наиболее важная задача современного этапа реформы системы образования - управление качеством образования.

Необходимо  управлять не тем или иным компонентом  образовательного процесса, а свойствами этих компонентов, их соответствием  определенным нормам. Важнейшей процедурой управления является обеспечение проектирования качества образования. Содержание процедуры  проектирования заключается в определении  образовательных стандартов. Основное назначение образовательных стандартов состоит в организации деятельности людей, направляемой на производство продукции  с определенными свойствами, которые  удовлетворяют индивидуальным и  общественным потребностям.

С определенной долей упрощения можно сказать, что качество есть соответствие неким  заданным стандартам, а управление качеством - процесс приведения системы  к некоторому стандарту.

Недостаточно  разработать стандарт, нужно добиться его выполнения. Следовательно, следующей  процедурой управления качеством образования  является образовательный мониторинг (постоянное наблюдение за процессом образования с целью выявления его соответствия желаемому результату и прогнозирования развития системы образования).[2]

Основные  этапы образовательного мониторинга:

• сбор информации о состоянии объекта и внешней среды;
• анализ полученной информации;
• принятие управленческих решений и выдача командной информации.

Для построения эффективной системы педагогического  мониторинга необходимо определить, какие показатели деятельности системы  образования наиболее важны для  управления (уровень учебной подготовки учащихся, методическая культура педагогов, мотивация к получению образования, социальные, психологические и экономические условия реализации образовательного процесса и т.д.).

   В настоящее время управленцы всех уровней не располагают инструментальными средствами педагогического контроля. Школы (методисты) самостоятельно разрабатывают мониторинговый инструментарий, содержание и структура которого определяются спецификой изучаемого объекта, особенностями форм и методов мониторинга. Качество такого инструментария не подвергается серьезной проверке, что делает проблематичным принятие обоснованных управленческих решений по результатам контроля.

   Многообразие форм и методов обучения должно сопровождаться объективной информацией о качестве оказываемой образовательной услуги. Необходимо создать условия для обеспечения гражданских прав учащихся и их родителей на получение полноценного, удовлетворяющего личные потребности каждого индивидуума образования.

Необходима  централизованная организация разработки инструментальных средств педагогического  контроля, уровня учебной подготовки учащихся, заканчивающих начальную, основную среднюю и полную среднюю школу. 
 

1.3. Функции, формы и методы педагогического контроля.

   Для повышения качества обучения педагогу необходимо уметь грамотно и к месту выбирать и применять существующие формы и методы педагогического контроля, четко определять его цели и функции.

В теории и практике внутри школьного управления наибольшее распространение получили следующие формы и методы педагогического контроля:

1. тематический - глубокое изучение знаний и умений учащихся по ключевым темам учебной программы (изучение системы работы учителя в границах учебной темы);
2. фронтально-обзорный - пилотажное изучение знаний и умений коллектива учащихся (успешность работы группы учителей) по общим вопросам;
3. сравнительный - параллельное изучение личности учащихся, учебных групп, отдельных педагогов;
4. персональный - всестороннее изучение личности конкретного ребенка, системы профессиональной деятельности отдельного педагога;
5. классно-обобщающий - изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) в конкретном классе;
6. предметно-обобщающий - изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) по отдельным учебным курсам;
7. комплексно-обобщающий - всестороннее изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) в конкретном классе на начальной, основной средней или полной средней ступени школы;
8. оперативный - изучение неожиданно возникших проблем в образовательном процессе.
9. формулирующий - оценивание осуществляется в течение всего времени обучения для установления обратной связи от обучаемых к преподавателю;
10. итоговый (суммативный) - оценивание направлено на подведение конечных результатов обучения (аттестация).[2]

Выявляются  четыре основные функции  педагогического  контроля:

• диагностическая (оценка степени усвоения учебной программы и уровня профессионализма и квалификации слушателей);
• обучающая (повышение мотивации и индивидуализация темпа обучения);
• организующая (совершенствование организации учебного процесса за счет подбора оптимальных форм, методов и средств обучения);
• воспитывающая (выработка структуры ценностных ориентаций).

При организации педагогического  контроля рекомендуется  соблюдать следующие  принципы:

• связь с процессом образования и воспитания;
• объективность, справедливость и гласность;
• надежность, эффективность, валидность;
• системность и всесторонность.

   Измерение считается объективным, если удается максимально уменьшить интерсубъективные воздействия исследователей. Достичь унификации и уменьшения субъективных воздействий на процедуру педагогического контроля можно за счет обеспечения объективности проведения измерения, обработки данных, интерпретации результатов измерения.

   Степень надежности измерения определяется коэффициентом надежности (корреляционный коэффициент), который показывает, в какой мере совпадают результаты измерений, проведенных в одинаковых условиях. Понятие надежности непосредственно связано со стандартной измерительной ошибкой, информацией о том, между какими значениями полученной численной оценки находится истинное значение успеваемости индивидуума. Учителям полезно знать, что измерительная ошибка пятибалльной системы оценок составляет ±1 балл.

   Валидность измерения показывает то, что данная методика позволяет измерять действительно требуемые критерии (характеристики) исследуемого педагогического явления. Валидность подразделяется на несколько типов:

1. содержательная валидность - экспертное подтверждение соответствия диагностического материала программе и основным целям обучения в контролируемой предметной области, согласованности результатов диагностики с другими независимыми формами контроля знаний;
2. критериальная валидность - достаточный уровень корреляции результатов тестирования по отдельным заданиям и по всему тесту в целом;
3. техническая валидность - обеспечение достаточного числа эквивалентных форм измерителей (вариантов заданий, вопросов), предотвращающих возможность механического заучивания правильных ответов.[4]

Совершенствование системы педагогического контроля можно вести в двух основных направлениях:

Первое направление - это совершенствование традиционных форм и методов за счет их критического осмысления.

Организация эффективной системы педагогического  контроля предполагает обязательный переход  к процедуре педагогических измерений  с использованием различных методов  обоснования выносимых педагогических оценок. При этом оценка выступает  как характеристика некоторой абстрактной  величины (знание предмета, общественная активность, свойства личности студента и др.).