Сущность и функции контроля знаний

СОДЕРЖАНИЕ

1. Сущность  контроля обучения как дидактического  понятия.

2. Функции  контроля знаний учащихся в  учебном процессе.

3. Основные  виды, методы и формы контроля  знаний.

ВВЕДЕНИЕ

     Контроль  знаний — важнейшее звено обучения, непременное условие совершенствования учебного процесса. Систематический контроль воспитывает у учеников чувство ответственного отношения к учебе, повышает достоверность информации об усвоении изучаемого материала, расширяет возможности управления учебным процессом: на основе полученных сведений учитель может своевременно внести изменения в содержание и методы работы, дифференцировать и индивидуализировать обучение.

     Контроль  помогает ребенку осмыслить изученное, утвердиться в правильности своих знаний и умений, понять зависимость результатов учения от вложенного труда, а также постепенно овладеть приемами контроля, что является основой самоконтроля. Он является своеобразным испытанием учеников, позволяющим не только выявить уровень знаний, умений, навыков, но и активизировать умственную деятельность школьника. Именно контроль в большей степени имеет своей целью воспитание у учеников самостоятельности, критичности мышления, способности проанализировать и правильно оценить свои возможности. Важное его значение заключается и в том, что он влияет на отношение детей друг к другу, отношение ребенка к учителю, создает ту атмосферу комфорта или дискомфорта, которая, в конце концов, определяет положительное или отрицательное отношение ученика к школе, к учебе.

     Различными  исследованиями доказано, что без обратной связи управление любым процессом не может быть эффективным. Таким образом, контроль является насущной необходимостью. Исследованиями в данном направлении занимались: Блонский П.П., Есипов Б.П., Перовский Е.Н., Скобелев Г.Н., Талызина Н.Ф., и др. Было накоплено немало верных наблюдений и высказан ряд интересных идей относительно места контроля в учебно-воспитательном процессе, содержания, форм организации. Однако реализация этих идей практически не осуществляется, а если и  происходит их внедрение, то часто обнаруживаются недостатки теоретических позиций. Последнее, скорее всего, связано с отставанием теории от практики.

       Современные тенденции развития  образования, связанные с гуманизацией, демократизацией, стандартизацией, ориентацией на технологии развивающего обучения, обусловили изменение всех компонентов методической системы. Пожалуй, только один компонент не подвергся существенному влиянию – контроль. Современное состояние педагогического контроля в российской системе образования представляет собой контрастное соединение старого с новым, субъективного с объективным, устного опроса по пятибалльной системе с попытками внедрить контролирующие технологии.

     Вместе  с тем, роль учащихся в процессе обучения, особенности их взаимодействия с учителем, характер мотивов обучения — все это, как в зеркале, отражается в контролирующей деятельности.

     Большинство педагогов не видят в настоящее  время возможности построить учебный процесс без использования контроля, но считают необходимым дальнейшее совершенствование контролирующей деятельности. Без хорошо налаженной проверки и своевременной оценки результатов нельзя говорить об эффективности обучения: если учитель будет систематически, всесторонне использовать различные формы контроля знаний и умений, то будет повышаться заинтересованность учащихся в изучении предмета, а следовательно будет повышаться и качество обучения. 

     1. Сущность контроля обучения как дидактического понятия

     Зависимость продуктивности обучения от количества, качества, полноты, своевременности (оперативности), глубины, объективности контролирования рассматривается как общая закономерность дидактического процесса.

     Систематическое получение учителем объективной  информации о ходе учебно-познавательной деятельности учащихся является важным условием повышения эффективности учебного процесса. Эту информацию учитель получает в процессе контроля.

     Контроль (фр. controle) — наблюдение в целях  надзора, проверки и выявление отклонений от заданной цели и их причин. Данное определение, на наш взгляд, как и ряд других, встречающихся в литературе, не отражает в полной мере сущности педагогического контроля, поэтому не может претендовать на признание быть единственно верным. Этот факт объясняется тем, что в нынешней теории еще нет установившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

     Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых, т.е. определение объема, уровня и качества усвоения учебного материала, выявление успехов в учении, пробелов в знаниях, умениях, навыках у отдельных учеников и у всего класса для внесения необходимых корректив в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов, средств и форм организации.

     Заметим, что составной частью контроля выступает  проверка, задача которой — выявление знаний, умений, навыков учащихся и сравнение их с требованиями определенными учебной программой. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки, контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. Основой для оценивания успеваемости учащихся являются итоги (результаты) контроля.

     Основные  задачи контроля — выявление уровня правильности, глубины и действенности  усвоенных учениками знаний; получение  информации о характере познавательной деятельности, об уровне самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе, определение эффективности методов, форм и способов их учения.

     Выполняя  функцию руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся, контроль не всегда сопровождается выставлением оценок. Он может выступать как способ подготовки учащихся к восприятию нового материала, выявления готовности учеников к усвоению знаний, умений, навыков, их обобщению и систематизации. В процессе контроля формируются и совершенствуются как общие, так и специальные практические навыки и умения учащихся, т.е. контроль имеет важное образовательное и воспитательное значение.

     Психолого-педагогические функции контроля состоят в выявлении  недостатков в работе учащихся, установлении их причин с целью устранения этих недостатков. Учителю важно иметь информацию как об усвоении учеником знаний, так и о том, каким путем они добыты.

     Достоверно  и всесторонне выявить знания и умения учащихся учитель может  лишь в процессе их учебной и практической деятельности, выполнения письменных, практических или графических заданий. Поэтому контроль является важной и необходимой составной частью обучения и предполагает систематической наблюдение учителя за ходом учения на всех этапах учебного процесса.

     Как уже говорилось, контроль служит для  выявления объема знаний. Объем знаний по определенному предмету — это перечень общих понятий, законов, идей, теорий, которые лежат в основе данной науки и интерпретируются в школьных программах.

     Овладение объемом ведущих теоретических  знаний предшествует формированию у учащихся определенных целенаправленных действий: воспроизведение усвоенного, применение его по образцу, в сходных (стандартных) условиях; или использование усвоенного для решения нестандартных сложных мыслительных задач. Все это и задает тот или иной уровень усвоения знаний, т.е. характер применения усвоенных знаний, обеспечивающих ту или иную степень мыслительных усилий (уровень мыслительной деятельности). Различные уровни усвоения знания определяются его качеством, под которым в педагогике подразумевают определенные параметры, характеристики усвоенных знаний, умений и навыков (например, полнота, прочность, глубина, оперативность, гибкость, действенность и т.д.).

     Таким образом, кроме объема к основным показателям  овладения учеником знаниями относят уровень их усвоения. Различают следующие уровни усвоения знаний:

     — репродуктивный: знания учащихся выступают  как осознанно воспринятая, зафиксированная  в памяти и воспроизводимая объективная  информация о предметах познания;

     — реконструктивный: знания учащихся проявляются в готовности и умении применять их в сходных, стандартных или вариативных условиях (выполнение заданий на усвоенные правила, решение задач и примеров по образцу);

     — творческий: учащиеся могут продуктивно  применять знания и усвоенные  способы действий в нетипичных, измененных (нестандартных) ситуациях (задачи повышенной трудности и др.).

     Овладение определенным запасом знаний, умение их в нужный момент воспроизвести (первый уровень) считаются важным показателем  усвоения и в некоторой мере характеризуют успеваемость учащихся. Однако важно не только накапливать знания, но и уметь их самостоятельно добывать и применять. Применение знаний может носить репродуктивный или творческий характер. Ученики могут применять усвоенные знания в условиях максимально приближенных к тем, в которых эти знания получены, т.е. по образцу или в вариативных условиях (второй уровень). Другие ученики при таком же объеме усвоенных знаний самостоятельно находят новые способы использования их в нетипичных, нестандартных условия (третий уровень). Включение учащихся в процесс творческого использования знаний является одним из показателей полноценного их усвоения. В процессе контроля учитель выявляет не только то, какими конкретными знаниями, навыками и умениями овладел ученик, но и какие приемы умственной деятельности он применил, насколько они рациональны, продуктивны.

     Важно также учитывать уровень самостоятельности  учеников во время выполнения проверочных  заданий. Так, свидетельством высокого уровня самостоятельности может быть способность школьника без помощи извне применять основные умственные операции; средний уровень — когда ученик выполняет задания с незначительной помощью учителя; а самый низкий — когда ученик не готов принять предложенную помощь. Самостоятельность школьника проявляется также и в навыках и умении рациональной организации учебной работы (выделение частных задач, выбор адекватных способов действия, установление темпа работы, поэтапный самоконтроль и коррекция).

     В учебных программах отсутствует  содержательное описание качества конкретных знаний, с помощью которых можно было бы судить об уровне овладения этими знаниями. В педагогической литературе называются и детально анализируются следующие параметры знаний: прочность, полнота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность и обобщенность, систематичность и системность и др.

     Полнота знаний ученика определяется количеством  всех знаний об изучаемом объекте, предусмотренных программой.

     Глубину знаний характеризует число осознанных существенных связей данного знания с другими, с ним соотносящимися.

     Оперативность знаний предусматривает готовность и умение ученика применять их в сходных и вариативных ситуациях. Чем больше типов ситуаций, в которых ученик может знания применить, и чем совершеннее это применение, тем точнее, четче проявляется оперативность знаний.

     В каждом учебном предмете есть свой набор конкретных способов деятельности, предусмотренных в одних случаях программами, в других — заданиями в учебнике. За этими конкретными способами деятельности кроются умения обобщенного характера — межпредметные, предметно-обобщенные, которые, в свою очередь, подразделяются на практические и интеллектуальные.

     К числу межпредметных умений относятся  анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификация, составление плана, опознание, сравнение, выделение существенного и т.д.  Все они взаимосвязаны, одни предполагают другие, но учитель должен сознавать их различия, ибо можно развить аналитико-синтетическую деятельность, но не обучить в должной мере выделению существенных признаков объекта.

     К числу межпредметных способов деятельности следует отнести и навыки поисковой деятельности: соотнесение данных в условии задачи между собой и с вопросом; соотнесение найденного ответа с вопросом задачи; доказывание необходимости и убедительности каждого суждения и операции; проверка полноты и достаточности решения.

     В содержание каждого учебного предмета входят обобщенные умения, важные для  многих случаев в рамках данного  предмета. Такие умения, обеспечивающие оперативность знаний, должны быть заложены в программе, предусматриваться учителем, и по мере овладения новым материалом они будут совершенствоваться.

     Гибкость  знаний проявляется в быстроте нахождения вариативных способов применения его при изменении ситуации. Чем более вариативны ситуации, требующие поиска нового способа применения ранее усвоенных знаний, и чем быстрее ученик находит этот способ, тем более гибки эти знания. Показателем гибкости знаний является также способность предположить несколько способов его применения для одной и той же ситуации. Различие между гибкостью и оперативностью состоит в том, что оперативность характеризует точное знание способов применения для определенных случаев и умение их использовать, в то время как гибкость предполагает умение извлечь из памяти нужный в данный момент способ деятельности, комбинировать новый способ из ряда известный. Гибкость всегда проявляется в оперативности, но оперативность не всегда свидетельствует о гибкости знаний.