Специальное обучение лиц с нарушением зрения

       Предметом острой дискуссиии при образовании  нового типа учреждений был вопрос о классификации слепых и слабовидящих.

       Тифлопедагоги и офтальмологи приходят к выводу, что к слабовидящим

необходимо  отнести детей, различительная способность зрения которых позволяет им воспринимать форму окружающих предметов. За основу классификации поэтому была взята острота зрения слабовидящих детей, но ни тифлопсихология, ни офтальмология не располагали достаточно достоверными экспериментальными данными о состоянии зрительных функций слабовидящих детей.

       Большое влияние на определение задач, содержания и особенно методов обучения слабовидящих в зарубежной тифлопедагогике оказала офтальмология, чему способствовали и субъективные факторы: большинство организаторов раздельного обучения слепых и слабовидящих были врачи Гартман (Англия), Херцог (Германия), Хедлей (США) и др [11, С.63 ].

       Офтальмология же начала и середины XX века делала свои научно-практические выводы, опираясь на зрительную теорию Л. Г. Гельмгольца, философской и естественной основой которой было учение Мюллера о специфической энергии органов чувств. Гносеологическими корнями этого учения была теория агностицизма Канта, теория иероглифов. Задача школы заключалась прежде всего в охране зрения слабовидящего школьника. Первые школы для слабовидящих так и назывались  "классы и школы охраны зрения". Однако, правильно понимая главную задачу школы, тифлопедагоги и офтальмологи по-разному подходили к ее решению. Так, в Германии и Англии охрана зрения осуществлялась главным образом за счет сохранения учебной программы общеобразовательной школы (хотя и она была значительно полнее программы школы слепых). За основу брался план городской массовой школы. В США хотя и считалось, что первоочередной задачей школы слабовидящих является охрана зрения, однако тифлопедагоги исходили в своей деятельности из того, что слабовидящие ничем не отличаются от своих зрячих сверстников [13].

       По  мнению американских тифлопедагогов, слабовидящие лишь располагают меньшими возможностями в восприятии с помощью зрительного анализатора. Поэтому общеобразовательная подготовка давалась наравне с нормально видящими. Представители американской тифлопедагогики не видят необходимости выделения, этой категории детей в отдельные школы: учащиеся классов охраны зрения не составляют обособленной группы. Слабовидящие дети находятся обычно в общем классе с нормально видящими во время работы, не требующей применения зрения.

       Есть  основания говорить, что главный способ охраны зрения представители американской школы видели в исключении зрения из деятельности в процессе усвоения учебного материала.

       Исходя  из понимания основных задач школы слабовидящих, зарубежные тифлопедагоги совместно с офтальмологами разрабатывают гигиенические основы обучения и профилактики слабовидения, требования к оборудованию класса, освещенности помещения. И хотя многие выводы были сделаны только на основе наблюдений, они представляют педагогический интерес и не потеряли научного и практического значения. Был сделан важный для того периода вывод о том, что "методы обучения слабовидящих качественно отличаются от методов обучения слепых" [6, С. 93].

       Английская  и американская тифлопедагогика и офтальмология разрабатывают нормы освещенности классов для слабовидящих не менее 200 люкс на рабочее место, доказывают экспериментально, какое важное значение имеют условия работы для слабовидящего школьника. Тифлопедагогикой разрабатываются различные виды письма без активного участия зрения, специального шрифта для чтения и т. д. Основным методом обучения слабовидящих детей признается в этот период устный метод. Так, в программе немецких школ слабовидящих 20-х годов записано- "Чтобы лучше поставить учебный процесс и достигнуть лучших результатов необходимо учитывать, что основным методом работы в школе слабовидящих является устный метод" [18].

       Зрительная работа для всех видов учебной деятельности сводится до минимума чтение, письмо, рассматривание средств наглядности не превышает 15 минут на урок.

       Вывод об основном методе обучения слабовидящих, обеспечивающем, с точки зрения тифлопедагогики, охрану их зрения, и строгая регламентация зрительной нагрузки делаются офтальмологами на основе рецепторной теории Л. Г. Гельм-Гольца, которая, как известно, признает ведущую роль рецептора в возникновении и становлении зрительных ощущении и восприятии. Зрительный рецептор слабовидящих детей серьезно нарушен, следовательно, возможности его весьма ограничены, и что самое главное, компенсировать эти недостатки чувственного познания можно только через деятельность других сохранных рецепторов  осязательно-слуховых. Из двух названных предпочтение отдается слуховому рецептору, который по данным И. М. Сеченова, изучен Л. Г. Гельмгольцем значительно лучше и основательнее, чем зрительный.

       Выдвинутое  положение об основном "методе" обучении слабовидящих офтальмологи пытаются подтвердить своими исследованиями. Они говорят о том, что единственным способом сохранения больного зрительного рецептора является его покой, который достигается исключением рецептора из зрительной деятельности. Чем меньше используется орган зрения, тем меньше он утомляется вот основное положение теории обучения слабовидящих детей. Однако уже в 30-е гг. XX века ряд тифлопедагогов на основе наблюдения и эксперимента приходит к выводу, что устный метод обучения слабовидящих отрицательно отражается на качестве знаний не меньше, чем у слепых детей. Выдвигается положение о том, что наряду с устным методом наглядность должна занимать важное место в обучении слабовидящих детей. Определив значение наглядности в обучении слабовидящих, тифлопедагогика делает попытку теоретически обосновать ее место в усвоении знаний, разработать доступные виды наглядности, методы работы с нею, определить роль учителя в организации работы с наглядностью и т. д [14].

       Далеко  не все поставленные тогда вопросы  и проблемы наглядного обучения слабовидящих могли быть решены.Многие из них из-за своей теоретической несостоятельности и слабой экспериментальной основы должны быть подвергнуты критическому анализу. Правильно оценив роль наглядности в формировании представлений, в овладении конкретными знаниями об окружающих предметах, большинство тифлопедагогов 20-40х гг..подходят к решению частных вопросов этой проблемы, исходя из понимания задач школы как школы охраны зрения, где даже в работе с наглядностью меньше всего участвует орган зрения.

       Наиболее  приемлемым видом наглядности, отвечающим особенностям

познавательной  деятельности слабовидящих, так же как и слепых, является объемная наглядность (природный материал, модель, макет), рассчитанная на осязательно-двигательные восприятия."Так, при усвоении математики при формировании пространственных представлений участвует, не столько зрение, сколько осязание", записано в немецкой методике обучения слабовидящих 1933 года. При изучении естественных предметов рекомендуются коллекции, чучела животных. Для усвоения географии лучше всего пользоваться глиной, песком. При ориентировке на местности "должны быть использованы все органы чувств, из которых на первом месте состоят слух и осязание". Зрение слабовидящих "лишь помогает" уточнить некоторые детали, цвет [14].

       На  втором месте тифлопедагогика тех лет ставит изобразительную наглядность, рассчитанную на зрительное восприятие. Допуская изобразительную наглядность в качестве вспомогательного средства, тифлопедагогика пытается найти такие виды пособий, которые можно было бы приспособить к недостаткам зрительного органа слабовидящих. На основе наблюдений и экспериментальных исследований американская и немецкая тифлопедагогика приходит к выводу, что основным видом изобразительной наглядности для слабовидящих может быть силуэтный рисунок: "Диапозитивы,

фотографии, как бы красочны они ни были, изображения с мелкими деталями не дадут никакого обогащения зрительными представлениями, больше дадут силуэтные рисунки". Стилизованный, упрощенный силуэтный рисунок фактически давал возможность формировать зрительные представления о форме предмета, что далеко не исчерпывает всех его свойств. Только как исключение допускаются такие, виды наглядности, как учебная картина, произведения живописи, при условии, что в них будут очерчены контуры, удалены детали, затушеван фон и т.д. Такой подход к оценке видов наглядности в учебной работе со слабовидящими детьми также вытекает из антинаучной рецепторной теории, открывающей чувственный этап познания от логического и не сумевшей вскрыть механизмы и путь перехода от ощущений к мысли влияние и значение мыслительной деятельности на различную способность глаза.

       Зрительному рецептору отводилась главная роль в восприятии, анализе и синтезе изобразительных средств наглядности. Он же у слабовидящих весьма несовершенен, следовательно, может быть использован только в формировании зрительных представлении о форме предмета. Разрабатывая основные требования к качеству наглядных пособии и методике работы с нею, тифлопедагогика опиралась на данные тифлопсихологии и офтальмологии, которые изучали зрительные функции слабовидящих остроту зрения, цветное зрение, поле зрения, дистантное восприятие и т. д. Эти исследования носили общий характер, не скрывали зависимости протекания основных познавательных процессов от причин снижения зрения, возрастных и индивидуальных факторов. Поэтому выводы, сделанные на основе экспериментальных исследований даже на одной группе детей с определенными причинами снижения зрения распространяюсь на всех слабовидящих без учета их индивидуальных особенностей.

       Исследование  цветного зрения проводилось только на белый цвет, а вывод распространялся на объекты разной окраски. Изучая поле зрения слабовидящих, многие авторы устанавливают, что большинство слабовидящих имеют суженное поле зрения, на основании чего делается вывод о необходимом определенном размере наглядных пособий. Суженное поле зрения на основе органического происхождения смешивалось с узостью обзора, которая характерна для детей с высокой близорукостью. Несмотря на существенные недостатки в изучении поля зрения как важной зрительной функции, практические выводы могут быть оценены в основном положительно, но вывод, сделанный на основе изучения цветного зрения слабовидящих, наносил вред практике и неправильно ориентировал учителя.

       Экспериментальные данные относительно цветного зрения слабовидящих трактовались с позиций трехкомпонентной теории Гельмгольца. В свете этой теории делается вывод о том, что сам факт нарушения зрительного рецептора предопределяет огромное количество детей с цветной аномалией. Экспериментальные исследования не выясняли зависимости цветоощущения от угла зрения, насыщенности и светлоты цвета, степени тяжести дефекта слабовидящего. Делался общий вывод о недопустимости использования ярких цветных наглядных пособий, особенно красного цвета, в учебной работе со слабовидящими.

         Как отмечалось выше, тифлопедагогика на основе наблюдений и положений общей педагогики приступает к разработке приемов работы с различными видами наглядности. Целый ряд из них имеет важное значение и используется в современной практике обучения слабовидящих. Так, например, большинство авторов указывают на необходимость сочетания различных видов демонстрации наглядности индивидуальной на близком расстоянии и дистантной для всего класса. Учитель организует деятельность ученика в работе с наглядными пособиями, учит детей рассматривать картину, фиксировать внимание, помогает понять увиденное, учит использовать осязание в восприятии объемных средств наглядности.

       Однако, указывая на роль учителя в работе с наглядными пособиями, тифлопедагогика исходит из положения "свободного воспитания", теория которого была широко распространена в зарубежной общей педагогике. Слабовидящему отводилась главная роль в познании мира, а учителю роль наблюдателя, лишь помогающего ученику в процессе работы проявить "природное дарование". Пользуясь только самостоятельным наблюдением и изучением окружающих предметов,  пишет X.Хедлей,  слабовидящий ученик приобретает основные знания об окружающих предметах. Только после этого начинается деятельность учителя. Его роль заключается лишь в том, что он уточняет восприятие ученика, пополняет и приводит их в систему" .

       Из  изложенного выше видно, что далеко не все вопросы обучения и воспитания слабовидящих детей были поставлены и решены в первые десятилетия возникновения опыта обучения этой категории детей с нарушением зрения. Основными причинами такого положения в тифлопедагогике были теоретическая несостоятельность и слабая экспериментальная основа тифлопедагогических исследований, направленные на приспособление всего процесса обучения к слабому зрению слабовидящего школьника. Однако это не снимает необходимости изучать зарубежный опыт и методы обучения слабовидящих в те годы. 
 
 
 
 

       2  Педагогическая система  образования лиц  с нарушением зрения.

       2.1 Дошкольное образование детей с нарушенным зрением. 

         Домашнее воспитание и обучение  ребенка при нарушении зрения имеет свои особенности, зависящие от состояния зрительного нарушения, от времени его возникновения. Родители ребенка с нарушенным зрением должны регулярно получать консультативную помощь специалистов: тифлопедагога, психолога, офтальмолога и др.

       Общаясь с ребенком, взрослому необходимо комментировать все свои действия, что позволит ребенку воспринимать информацию о происходящем вокруг него с помощью сохранных анализаторов, как бы «видеть с помощью слуха». Успешность компенсаторной перестройки анализаторов во многом зависит от семейного обучения и воспитания. Важно создать условия, соответствующие возможностям слепого или слабовидящего ребенка. Создание чрезмерно щадящего режима или неоправданной опеки отрицательно сказывается на формировании личности при дефекте зрения. Поэтому в зависимости от воспитания у ребенка могут быть сформированы как активность, так и пассивность, эгоизм, мнительность, боязливость или уверенность в своих силах, иждивенчество или самостоятельность, открытость и общительность или замкнутость и озлобленность [15].