Розвиток творчих здібностей дошкільників в сюжетно - рольовій грі

1.2. Сюжетно-рольова гра 

    Дійсність, у якій живе дитина, можна умовно поділити на сферу природних і  створених руками людини предметів (речей) та на сферу діяльності людей і стосунків, у які вони вступають під час різних видів діяльності. Для дітей дошкільного віку надзвичайно привабливою є навколишня дійсність, особливо світ дорослих. У них з'являється потреба діяти так, як дорослі, робити все самотужки. Однак вони не можуть включитися в «дорослу життєву ситуацію», оскільки їм бракує відповідних умінь, знань, навичок. Суперечності між прагненням усе зробити самотужки і реальними можливостями спонукають дитину реалізовувати свої інтереси в сюжетно-рольовій грі.

    Сюжетно-рольова гра — образна гра за певним задумом дітей, який розкривається через відповідні події (сюжет, фабула) і розігрування ролей.

    Такі  ігри пов'язані зі сферою людської діяльності й людських стосунків, оскільки своїм  змістом вони відтворюють саме цей  аспект дійсності. Вдаючись до них, діти намагаються по-своєму відтворити дії, взаємини дорослих, створюючи спеціальні ігрові ситуації.

    Сюжетна рольова гра є динамічним феноменом, її розвиток виявляється насамперед у виникненні нових сюжетів —  утілених у певних подіях образних відтворень задумів. В іграх дітей  дошкільного віку вони надзвичайно  різноманітні й відображають конкретні (соціально-історичні, географічні, побутові тощо) умови їхнього життя.

    Деякі сюжети цікаві як молодшим, так і  старшим дошкільникам (наприклад, ігри на побутові теми). Проте в їх розвитку спостерігається певна тенденція: спершу виникають ігри з побутовими сюжетами, потім — ігри на теми праці  і нарешті — ігри суспільної тематики. Різноманітність сюжетів залежить від масштабу і глибини пізнання дітьми навколишнього світу.

    Протягом  дошкільного віку сюжети ігор не тільки урізноманітнюються, а й стають тривалішими. Якщо молодші дошкільники розігрують один і той самий сюжет протягом 10—15 хв., то діти середнього дошкільного  віку розігрують його 40—50 хв., а старші дошкільники — кілька годин і  навіть днів. Це означає, що діти старшого дошкільного віку збагачують гру  новим змістом, надають їй іншого спрямування завдяки поглибленню  й розширенню знань, розвитку мислення, уяви.

    Діти  відображають у грі предметну  трудову діяльність дорослих (приготування їжі, ремонт квартири), стосунки між  людьми, суспільну сутність їхньої діяльності («лікар» уважно вислуховує своїх «пацієнтів», призначає «лікування»). Конкретні взаємини між персонажами  гри можуть бути різними: співпраця, взаємодопомога, турбота одне про  одного. Іноді вони проявляють ворожість, грубість, жорстокість, що залежить від  конкретних соціальних умов життя і  виховання дитини. Одні й ті самі сюжети можуть мати різне смислове наповнення. Малята спершу зосереджуються на сюжетах, які відображають предметну  діяльність дорослих, невдовзі починають  відтворювати стосунки людей, а ще через  деякий час — суспільні відносини  між ними. Це виявляється навіть у характері їхніх суперечок. Якщо серед молодших дошкільників вони виникають із приводу користування конкретним ігровим предметом, то діти середнього дошкільного віку найчастіше конфліктують із приводу ролі, а  старші дошкільники вже чітко  дотримуються обумовлених роллю  правил, бурхливо реагують на їх порушення.

    Зміна ігрових сюжетів пов'язана з  розширенням їх джерел. Ігри молодших дошкільників живляться здебільшого  враженнями, які вони черпають з  безпосереднього спілкування з  навколишнім світом. В іграх дітей  старшого віку все більше починають  виявлятися здобуті ними з різних джерел знання, безпосередній досвід: вони відображають не тільки події, в  яких особисто брали участь, а й  ті, які спостерігали.

      У процесі сюжетно-рольової гри у дошкільників розвивається здатність до творення і реалізації задуму, який, будучи на перших порах спонтанним, з часом постає як свідомо задумана тема, реалізуючи яку, діти не просто механічно копіюють дії дорослих, а відтворюють почуття, переживання, наснажують їх особистісним смислом.

    У реалізації своїх ігрових задумів  дошкільники використовують слово, власні дії, предмети-замінники. Розвиток дитячої уяви безпосередньо пов'язаний з мовленням.

    Діти, які мають мовленнєві проблеми, відстають  і в розвитку уяви. У грі вони активізують, розвивають свої мовленнєві можливості, а завдяки різноманітним  виражальним мовним засобам їхня гра стає змістовнішою, яскравішою. Якщо спершу дошкільники послуговуються словом на позначення дій (з метою  їх осмислення), то пізніше словом замінюють  дію, виражаючи свої думки і почуття.

    Особливо  велика роль належить слову в режисерських іграх, оскільки дитина в них організовує  гру як режисер, регулюючи стосунки дійових осіб. Носіями ролей у  таких іграх є іграшки (ляльки, тварини), інші предмети, від імені  яких вона діє, говорить. Це вимагає  від неї уміння регулювати свою поведінку, обмірковувати дії і слова, стримувати свої рухи.

    Структуру сюжетно-рольової гри утворюють  такі компоненти (Д. Ельконін):

    — ролі, які перебирають на себе діти в процесі гри;

    — ігрові дії, за допомогою яких діти реалізують обрані ролі;

    — ігрове використання предметів, за якого  реальні предмети замінюють ігровими;

    — реальні стосунки між дітьми, які  виявляються в різноманітних  репліках, зауваженнях, за допомогою  яких регулюється розвиток гри.

    Зміст кожної гри розкривається завдяки  виконанню дітьми обраних ролей. Найчастіше вони обирають роль дорослого, не просто використовуючи ім'я конкретної людини, а й імітуючи її дії.

      На різних вікових етапах виконання ролі має свої особливості. У ранньому дитинстві діти усвідомлюють свої ролі в найзагальніших рисах, їх захоплює дія сама по собі («водій» перевозить вантажі, «мама» або «кухар» готує їжу). У середньому дошкільному віці діти обирають роль перед початком гри, а ігрові дії виконують відповідно до ролей. При цьому дитина, усвідомлюючи себе, входить у роль іншої особи, переважно дорослого.

    Отже, у формуванні рольової поведінки  дошкільників спершу відбувається засвоєння  знань конкретної діючої особи (її атрибутики, характеру дій, жестів тощо), потім  — усвідомлене розрізнення дитиною  себе і персонажа, роль якого вона виконує. Важливе значення у цьому  належить сюжетно-рольовій грі, беручи участь у якій, дитина діє від  імені себе і від імені іншої  особи, що дає їй змогу виокремити себе серед інших. Свідченням такого диференціювання є так звані  «виходи» дитини з гри, які можуть бути пов'язані з розподілом ролей, необхідністю домовитися про щось із партнером по грі, порушенням партнером  правил рольової поведінки тощо.

    Ігрові  і реальні стосунки дітей тісно  пов'язані, однак не тотожні. Наприклад, сюжет гри може відзначатися високоморальною  поведінкою персонажів, однак моральний  рівень реальних взаємин дітей у  грі може бути надто низьким. 
 
 

1.3. Роль сюжетно-рольової  гри у розвитку  творчості у дітей дошкільного віку 

Сучасні психолого-педагогічні дослідження  виходять з необхідності вивчати  особистісний розвиток дитини в її тісній взаємодії з дорослим. Тому цікавими все частіше виявляються  відносини вихователів та дітей, як учасників повсякденного навчально-виховного  процесу. Особливе місце при вивченні цих відносин відводиться сюжетно-рольовій грі, оскільки ігрова творчість розуміється як обов'язкова складова особистісного становлення.

Вже в ранньому віці виявляються творчі процеси, які завжди краще виражаються в іграх дітей. [7, 6]

Гра є  формою творчого відображення дитиною  дійсності. Граючи, діти не прагнуть до точного і бездумного копіювання дійсності, але вносять у свої ігри багато власних вигадок, фантазій, комбінування. Свобода вигадок, безмежні можливості комбінування, що підкоряються інтересам, бажанням і волі дитини, є джерелом тієї глибокої і невичерпної радості, яку творча гра зазвичай приносить дітям. Немає межі для живої дитячої уяви. Тому в грі дитині все доступно, і вона все може.

У творчій  грі дітей в дивних поєднаннях сплітаються реальність і вигадка, прагнення до точного відтворення дійсності з самими вільними порушеннями цієї реальності. І чим більше можливості для такої вигадки, творчого перетворення відображеної дійсності, тим радісніше гра, тим більше задовольняє вона самих граючих.

У психолого-педагогічній літературі віддається перевага організації  демократичного стилю навчання з  метою розвитку креативності у старших  дошкільників. І хоча проблема творчості  в сюжетно-рольовій грі отримала розвиток у психолого-педагогічних дослідженнях (Л. С. Виготський, Д. В. Менджеріцкая, Н. Я. Михайленко, М. М. Подьяков, Д. Б. Ельконін та інші), вимагає подальшого вивчення питання про особливості педагогічного керівництва сюжетно-рольовою грою з метою розвитку творчості. На практичну значимість цього питання вказують багато авторів, констатуючи, що в дошкільному закладі гра або пускається на самоплив, або неприпустимо регламентується (Т. А. Маркова, Н. Я. Михайленко та інші).

У практиці дошкільних установ вихователі часто  не знають, як розвивати творчість  дитини в грі. Вони спираються на свою інтуїцію, свій досвід і часто роблять  помилки.

Для розвитку творчої активності дітей необхідна  наявність як об'єктивних, так і  суб'єктивних умов.

Об'єктивні  умови такі:

а) джерела  різної художньої інформації, що збагачують переживання дітей, заняття, розваги, свята в дитячому садку, численні життєві ситуації, що оточують дитину;

б) умови  матеріального середовища, що дозволяють дітям розгорнути свою діяльність і  надати їй той чи інший характер, вибрати будь-який вид художньої  практики;

в) характер і тактика керівництва педагога, його побічні дії, його співучасть, що виявляється у вираженні свого  ставлення до художньої діяльності, в заохочувальних зауваженнях, що створюють  сприятливу атмосферу.

До суб'єктивних умов відносяться:

а) художні  інтереси дітей, їх вибірковість, стійкість;

б) спонукання дітей викликають їх самостійну діяльність на основі прагнення висловити свої художні враження, застосувати наявний художній досвід або удосконалити його, включитися у взаємини з дітьми.

Творчість вплетено в ігрову діяльність; причому  для дитини важливіше сам процес гри, а не результат. Одним з найважливіших  умов створення атмосфери, що спонукає до творчості, є «емоційне погладжування», до якого відносяться звернення  до дитини тільки на ім'я, збереження педагогом рівної, доброзичливої інтонації, ласкавого тону, обов'язково заспокійливі або підбадьорливі дотики до дитини, максимально позитивне підкріплення її дій (похвала, схвалення). [11, 33]

Незвичайність і новизна створюють певний емоційний  фон, підтримують у дітей стан творчого переживання, підйому, осмислення навколишнього світу.

Так само необхідно розширювати досвід дитини, якщо ми хочемо створити досить міцні основи для її творчої діяльності. Чим більше дитина бачила, чула і пережила, чим більше вона знає і засвоїла, чим більшу кількість елементів дій вона має у своєму досвіді, тим більшою і продуктивнішою за інших рівних умов, буде діяльність її уяви. [7, 10]

Творчість у грі дошкільника виражається  у здатності до задуму, його реалізації, комбінуванні своїх знань і уявлень, в щирій передачі своїх думок і почуттів, у здатності до створення образу, продумуванні і втіленні його ролі і ін.

Здатність до створення задуму зв'язується в  психологічних і педагогічних дослідженнях з накопиченням дитиною знань, уявлень, тобто досвіду. Специфіка дошкільного  віку полягає в тому, що накопичення  дитиною будь-якого досвіду багато в чому визначається емоційним сприйняттям. Так, від того, наскільки емоційно сприймуть діти літературно-художні образи, як глибоко усвідомлять ідею твору, залежить багатство їхнього задуму, винахідливість у пошуках засобів її найкращого втілення.

Виникаючий в результаті переробки (дисоціація, асоціація, комбінування) останніх вражень ігровий образ є опосередкованим віддзеркаленням образу «іншого». В якості такого «іншого» найчастіше виступає дорослий, образ якого відображається у дитячій грі (а раніше в уяві, на етапі створення задуму), але не як образ «іншого», а як образ себе через «іншого». [25, 198]

   Рольова поведінка завжди передбачає взаємодію, що і становить гру. «Афективний характер» рольової поведінки означає, що така взаємодія носить яскраво виражене емоційне забарвлення. Необхідні вміння дитини адекватно реагувати в ході  рольової гри на зміни в поведінці партнера і встановлювати змістовні зв'язки своєї ролі з іншими, виявляються, перш за все, у своєрідному «емоційному обміні», тобто саме емоції домінують у внутрішньо ігровому спілкуванні. Отже, реалізація сюжету припускає емоційно-чуттєву комунікацію учасників гри, що дозволяє розглядати цей процес (реалізації) як прояв виділеної Л. С. Виготським здібності суб'єктивної (емоційної) уяви. Все вище сказане дає достатньо підстав судити про специфіку творчих здібностей, виявлених дитиною в сюжетно-рольовій грі, як про здібності уяви. [6, 114]

   Таким чином, роль, або рольова поведінка, виступає як синтезована форма прояву творчих здібностей дитини-дошкільника в сюжетно-рольовій грі. У результаті прагнення до адекватного здійснення ролі, в уяві дитини об'єднуються, а в рольовій поведінці разом виражаються індивідуальний досвід дитини, чуттєво-емоційне відображення цього досвіду, а також зовні регламентовані атрибутивно-комунікативні вимоги до рольової поведінки.