Роль семьи в интеллектуальной подготовке детей к школе

    Психологическая готовность к школе является, с  одной с стороны, результатом предшествующего периода развития, с другой - как бы проекцией условий и содержания школьного обучения на психическое развитие ребенка.

    Рассматривая  готовность к школе в контексте  психического развития, мы видим, что  общие закономерности развития психики в детском возрасте проявляются и при анализе школьной готовности.

    1. Согласно принципу функционального  единства сознания, сформулированного Л.С. Выготским, психика ребенка в каждую возрастную эпоху представляет собой единое целое, обладающее определенным строением. В основе развития психики как целого лежит перестройка функциональных связей и отношений ее компонентов, которая и определяет в конечном счете изменение и развитие каждой отдельной психической функции. Поэтому готовность к обучению в школе нужно рассматривать как целостную структуру, развитие которой обусловливается качественными и количественными изменениями составляющих ее учебно-важных качеств и их взаимосвязей[6,с.278].

    2. Установлено, что психическое развитие имеет неравномерный и гетерохронный характер. К моменту поступления в школу одни компоненты структуры готовности достигают достаточно высокого уровня развития и являются наиболее значимыми для успешности обучения. Другие - находятся в стадии становления, развиваются в процессе усвоения знаний и могут стать более значимыми на последующих этапах обучения.

    3. психическое развитие ребенка осуществляется через усвоение общественно-исторического опыта (званий, умений, навыков и всеобщих форм психической деятельности) и выступают в качестве условий успешного усвоения школьных знаний и как его результат (В. В. Давыдов). Программа школьного обучения предполагает постепенный переход от усвоения простых знаний, навыков и форм психической деятельности к более сложным.

    4. На психическое развитие ребенка оказывают влияние факторы социального и биологического характера, своеобразное сочетание которых для каждого ребенка определяет значительную вариативность уровня готовности поступающих в школу детей. Поэтому специфика социальной ситуации в особенности морфофункционального развития должны быть учтены при диагностике и коррекции (развитии) школьной готовности.

    Обучение  детей по определенной программе  начинается задолго до поступления в школу и осуществляется на занятиях в детском саду на основе привычных для ребенка видов деятельности: игры, рисования, конструирования и др. Новизна ситуации - школьного обучения .заключается в том, что учебная деятельность становится основным видом деятельности ребенка и является главным условием полноценного его развития и усвоения знаний.

    Знания  и представления об окружающем мире ребенок может усваивать самыми различными способами: манипулируя  с предметами, подражая окружающим, в изобразительной деятельности и в игре, в общении со взрослыми. Какой бы деятельностью ребенок ни занимался, в ней всегда присутствует элемент познания, он постоянно узнает что-то новое о тех предметах, с которыми действует. Важно помнить, что при этом перед ним не стоит специальная задача познания свойств этих предметов и способов действия с ними, перед ребенком стоят другие задачи: нарисовать узор, построить из кубиков домик, вылепить из пластилина фигурку животного и т.д., получаемые при этом знания являются побочным продуктом его деятельности.

    Деятельность  ребенка принимает форму учения, учебной деятельности тогда, когда приобретение знаний становится осознаваемой целью его активности, когда он начинает понимать, что выполняет те или иные действия для того, чтобы научиться чему-то новому.

    В современной массовой школе обучение имеет классно-урочную форму, при этом деятельность учащихся определенным образом регламентирована (учащийся обязан поднимать руку, если хочет ответить или спросить о чем-то учителя, необходимо вставать при ответе, во время урока нельзя ходить по классу и заниматься посторонними делами и т.п.). В недавнем прошлом в до- школьных учреждениях подготовка детей к школе и формирование учебной деятельности сводились к выработке у детей навыков школьного поведения на уроке: умения сидеть за партой, «правильно» отвечать на вопросы педагога и др. Разумеется, если дошкольник поступает в первый класс школы, работающей по традиционной системе, навыки учебной работы ему необходимы. Но не это главное в формировании готовности к учебной деятельности. В настоящее время есть начальные классы, в которых обучение ведется в более свободной, нетрадиционной форме, и как показывают результаты комплексной диагностики, развитие учащихся таких классов протекает достаточно успешно. Основным отличием учебной деятельности от других видов деятельности (игры, рисования, конструирования) является то, что ребенок (учащийся) принимает учебную задачу и его внимание сосредоточено на способах ее решения. При этом дошкольник или первоклассник может сидеть за партой или на ковре, обучаться индивидуально или в группе сверстников. Главное - он принимает учебную задачу и, следовательно, учится. 

    Таким образом, основным содержанием понятия  «психологическая готовность к обучению в школе» является «готовность к учебной деятельности (учению)».

    Говоря о «предметной готовности» к учению, следует заметить, что главным и существенным в содержании обучения в первоначальный период является усвоение учащимися грамоты — первоначального чтения и письма. Освоение грамоты в наибольшей степени оказывает влияние на формирование психологической структуры учебной деятельности в первоначальный период обучения в школе. В то же время освоение грамоты - это фундамент для всего последующего обучения, неграмотный учащийся (не умеющий читать и писать) не смоет усвоить смысловое чтение и письмо, математику и другие школьные предметы. По данным исследователей, до 80% трудностей в этот период учащиеся испытывают именно при обучении чтению и особенно письму. Трудности в усвоении математики в начале школьного обучения, как правило, возникают у учащихся низким уровнем стартовой готовности к школе, т.е. эти трудности обусловлены не спецификой учебного материала на уроках математики а недостаточной сформированностью готовности к учебной деятельности.

    В соответствии с психологической структурой деятельности в структуре готовности мы выделяем пять блоков учебно-важных качеств:

    1.Личностно-мотивационный.  Учебно-важные качества, входящие  в этот блок готовности, определяют  то или иное отношение к  школе и учению, желание или нежелание принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, те. учиться.

    2. Принятие учебной задачи - понимание задач, поставленных педагогом и желание их выполнять; стремление к успеху или желание’ избежать неудачи.

    3. Представления о содержании деятельности и способах ее выполнения. Этот блок готовности отражает уровень элементарных знаний и умений, которыми владеет ребенок к началу обучения.

    4. Информационный блок готовности составляет качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения.

    5. Управление деятельностью. Учебно-важные качества этого блока обеспечивают планирование, контроль в оценку учащимся собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию[55,с.56].

    Формирование  психологической готовности ребенка к школе представляет собой становление и развитие психологической системы учебной деятельности (системогенез деятельности). Уже в дошкольный период в привычных для ребенка видах деятельности закладываются основные компоненты психологической структуры учебной деятельности, которые развиваются неравномерно и гетерохронно. На ранних этапах системогенеза учебной деятельности ее успешность во многом определяется уровнем развития отдельных индивидуальных качеств ребенка. Их взаимосвязи обусловлены в большей степени функциональной целостностью детской психики, чем учебными задачами, которые еще не осознаются ребенком в полной мере. На этом этапе психологическая структура деятельности еще не обладает свойствами системы, еще не настроена на достижение учебных целей.

    Дошкольное  обучение носит необязательный характер, социальные и биологические условия  развития детей существенно различаются, поэтому уровень сформированности психологической структуры учебной  деятельности, определяющий стартовую готовность детей к школе, у будущих первоклассников также очень разный.

    Особое  внимание при определении психологической  готовности ребенка к школе уделяется  его физическому развитию и состоянию  здоровья.

    Учитывая  структурно-системную природу школьной готовности, в работе с детьми необходимо использовать комплексные (системные) методы диагностики и развития учебно-важных качеств, которые не только позволяют диагностировать и формировать отдельные качества и свойства, но и обеспечивают целостное развитие ребенка как индивидуальности.

    При подготовке ребенка к школе недостаточно просто развивать память, внимание, мышление и т.д. Индивидуальные качества ребенка начинают работать на обеспечение усвоения школьных знаний, т.е. становятся учебно-важными тогда, когда они специфицируются по отношению к учебной деятельности и содержанию обучения. Так, например, высокий уровень развития образного мышления можно рассматривать как один из показателей школьной готовности тогда, когда у ребенка сформирована способность к анализу сложных геометрических фигур и синтезу на этой основе графического образа. Высокий уровень познавательной активности еще не гарантирует достаточную мотивацию учения, необходимо, чтобы познавательные интересы ребенка были связаны с содержанием и условиями школьного обучения: в последние годы мы все чаще сталкиваемся с тем, что любознательные и активные первоклассники, имеющие разнообразные знания в самых разных областях, испытывают трудности в обучении и в школу ходят без желания.

    Зарубежные  исследования школьной зрелости в основном направлены на создание соответствующих тестов, в работах же советских психологов Л.И. Божович и Д.Б. Эльконина содержится глубокая теоретическая проработка вопросов психологической готовности к школе с точки зрения содержательного обоснования необходимого и достаточного низшего уровня актуального развития первоклассника[30,с.45].

    В теоретических работах Л. И. Божович  основной упор делался на значение аффективно-потребностной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, т. е. наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

    1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

    2) мотивы, связанные непосредственно  с учебной деятельностью, или  «познавательные интересы детей,  потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [4,с.19].

    Ребенок, готовый к школе, хочет учиться  и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» (1968). Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Но следует заметить, что и «внутренняя позиция школьника». и широкие социальные мотивы учения - явления сугубо исторические. 

    Таким образом, школа является связующим  звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольного  учреждения является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному как для ребенка, так и для окружающих его взрослых.

Глава 2. Экспериментальное  исследование  роли семьи в интеллектуальной подготовке детей к школе 

2.1. Выявление роли семьи в организации интеллектуальной подготовки детей к школе по  результатам анкетирования родителей