Роль семьи в интеллектуальной подготовке детей к школе

    Во  всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным  школьное обучение будет только в  том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

    Можно сказать, что за основу готовности к  школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически, работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем, в работах Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и других представителей школы Л. С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, т. е. подтверждается идея Л. С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия – «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение … может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах»[6,с.167]. 

    Л. С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития», которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л. С. Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. «Зона ближайшего развития» гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную «зону ближайшего развития», будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. Различие «зон ближайшего развития» при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения. Таким образом, «зона» у одних детей будет «шире и глубже», чем у других, и соответственно одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время с разной скоростью. То, что сегодня является для ребенка «зоной ближайшего развития», завтра станет уровнем его актуального развития[6,с.160]. В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и «зону ближайшего развития», причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в «зоне ближайшего развития». Именно это ребенок способен воспринять, и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие[6,с.165].

    Л.С. Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге обучения, т. е. пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе[6,с.174].

    Работы  Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина как раз и были посвящены выявлению того низшего уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе. Кажется, что здесь опять противоречие с теорией о «зоне ближайшего развития». Но это противоречие снимается, когда мы вспомним, что речь идет не просто о готовности к обучению (когда взрослый индивидуально занимается с ребенком), а о готовности к школьному обучению, т. е. обучению в классе сразу 20—30 человек по одной программе. Если уровень актуального развития нескольких детей ниже, чем предусмотрено программой, то обучение не попадает в их «зону ближайшего развития», и они сразу же становятся отстающими[4,с.17].

Кризис 7 лет и проблемы готовности к  школьному обучению

    Но  основе возникновения личностного  сознания возникает кризис 7 лет. Основная симптоматика кризиса:

      - потеря непосредственности. Между  желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

      - манерничание. Ребенок что-то из  себя строит, что-то скрывает (уже  душа закрыта);

      - симптом «горькой конфеты». Ребенку  плохо, но он старается этого  не показывать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

      Кризис  7 лет требует перехода  к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений.  Желание пойти в школу смешивается  с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. По мнению Л.С. Выготского готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. Готовность к школьному обучению Д.Б. Эльконин понимает как: подчинение ребенка правилам, умение брать на себя роли. Ж. Пиаже, в свою очередь, выдели две характеристики мышления ребенка дошкольного возраста:

    1. переход от дооперационального  мышления к операциональному;

    2. описание феномена эгоцентризма  и центрации. 

    В итоге было выделено несколько линий  развития: - линия формирования произвольного поведения; - линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности; - линия перехода от эгоцентризма к децентрациии и – мотивационная готовность ребенка к школьному обучению. 

1.2. Структура и содержание  готовности детей к школе 

    Готовность  ребенка к обучению в школе  в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в различных формах активности. В зависимости от того, что является предметом внимания педагогов, психологов и родителей в данный момент и в данной ситуации - самочувствие и состояние здоровья будущего первоклассника, его работоспособность; умение взаимодействовать с педагогом и одноклассниками и подчиняться школьным правилам; успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций, - говорят о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка к школе. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.

    Нередко в популярных и методических пособиях психологическая готовность рассматривается независимо от физиологического и социального развития ребенка и представляется как набор отдельных изолированных психических качеств и свойств. На самом деле такое разделение очень условно. 

    Психологическая готовность ребенка к обучению в  школе - готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности - представляет собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики. Оно включает: личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщенных знаний в представлений, некоторые учебные навыки, способности и др. Это не сумма изолированных психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющее определенную структуру. Учебно-важные качества (УВК), входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения.

    В результате многолетних экспериментальных  и теоретических исследований, анализа процессов усвоения чтения, письма и математики учащимися начальных классов были выявлены учебно-важные качества, образующие структуру психологической готовности детей к обучению в школе, и их взаимосвязи.

    Количество  и характер взаимосвязей каждого  УВК определяют в структуре готовности. Чем выше вес УВК, тем оно важнее, тем большее влияние уровень развития этого качества оказывает на успешность школьного обучения.

    Качества, имеющие наибольшее количество связей с другими УВК, и следовательно, больший вес в структуре готовности будем называть базовыми УВК. Они играют интегрирующую роль в структуре готовности, объединяя другие качества в соответствии с целями обучения. Высокий уровень развития базовых УВК является основой для развития и компенсации других учебно-важных качеств. Базовые качества в структуре психологической готовности к школе в начале обучения:

      - мотивы обучения;

      - зрительный анализ (образное мышление);

      - уровень обобщений (предпосылки  логического мышления);

      - способность принимать учебную  задачу;

      - вводные навыки (некоторые элементарные  речевые, математические и учебные  знания и умения);

      - графический навык;

      - произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого);

      - обучаемость (восприимчивость к  обучающей помощи).

    Уровень развития некоторых качеств (не всех) оказывает прямое  и непосредственное влияние на успешность усвоения программного материала. Такие качества называются ведущими УВК. В начале обучения в первом классе это:

      - мотивы обучения;

      - зрительный анализ;

      - способность принимать учебную  задачу;

      - вводные навыки;

      - графический навык; 

      - произвольность регуляции деятельности;

      - обучаемость; 

      - вербальная механическая память.

    Не  названные здесь учебно-важные качества также влияют на успешность усвоения знаний, но не напрямую, а опосредованно, взаимодействую с другими УВК, входящими в структуру школьной готовности.

    Психологическая готовность к обучению в школе  отражает общий уровень психического развития ребенка, базовые и ведущие учебно-важные качества одновременно являются базовыми в психическом развитии старших дошкольников. Следовательно, - подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей этого возраста[5,с.31].

    Психические качества и свойства, определяющие психологическую готовность к школе, существуют не изолированно, а образуют сложные взаимосвязи. Вообще говоря, в реальной деятельности ребенка выделить отдельное психическое качество «в чистом виде» достаточно сложно. Помимо непосредственных связей, существует опосредованное взаимодействие УВК через связи с другими качествами. Например, , способность принимать задачу опосредованно связана с вербальной памятью через мотивы учения и вводные навыки. Можно проследить взаимосвязи и всех других учебно-важных качеств.

    Таким образом, психические качества и  свойства, определяющие готовность к школе, существуют не изолированно, а тесно взаимосвязаны и образуют структуру психологической готовности к обучению в школе.

    Когда говорят о «структуре», то имеют в виду некоторую целостность, элементы которой связаны друг с другом определенным образом, при этом важны и связи элементов, и их особенности. «Система» - это тоже структура, но более совершенная. Она настроена на достижение определенной цели. При этом успешность функционирования системы и достижения цели определяются не столько отдельными ее элементами, сколько характером их взаимосвязей и взаимодействий. Чем совершеннее организация элементов, чем теснее их взаимосвязи, тем эффективнее «работает» система.

    В начале школьного обучения успешность усвоения знаний во многом зависит  от уровня развития отдельных индивидуальных качеств ребенка: мотивов учения, способности принимать задачу и т.д. Они, конечно же, взаимосвязаны (все психические функции так или иначе связаны друг с другом), но связи эти формировались в дошкольных видах деятельности, содержание и организация которых отличаются от содержания и организации учебной деятельности в школе. Поэтому структура индивидуальных качеств ребенка до начала школьного обучения еще мало приспособлена для учения. И только в учебном процессе, под руководством учителя, в результате усвоения знаний и умений, и самой учебной деятельности в исходной структуре индивидуально-психологических качеств учащегося (стартовая готовность к обучению в школе) происходят значительные изменения, которые можно назвать настройкой па учебную деятельность и усвоение знаний в условиях школьного обучения. Успешность обучения теперь во многом зависит от «организации» учебных качеств учащегося, т.е. от того, насколько хорошо они взаимодействуют, обеспечивая необходимое качество усвоения знаний. Таким образом формируется вторичная готовность к обучению в школе.