Роль матери в эмоциональном развитии ребенка раннего возраста

Для раннего  возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода при приближении к кризису 3-х лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого - некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка. Например, ребенок не может открыть дверь в комнату и начинает бить по ней руками и ногами, что-то выкрикивая. Причиной гнева или плача могут быть, помимо "неподдающихся" вещей, и отсутствие внимания со стороны близких взрослых, занятых своими делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается их вниманием завладеть; ревность к брату или сестре и т.п. Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале, американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной краски. Снова посмотрев в зеркало, дети до 2-х лет никак не реагировали на свои испачканные носы, не относя к себе красные пятна, увиденные в зеркале. А большинство двухлетних детей, увидев свое отражение, дотрагивались пальцами до носа, - следовательно, узнавали себя. Узнавание себя - простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя - сначала по имени, в третьем лице, а к 3 годам появляется местоимение «я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка –

осознание не только своего "я", но того, что "я хороший", "я очень хороший", "я хороший  и больше никакой". Сознание "я", "я хороший", "я сам" и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития. Начинается переходный период - кризис 3-х лет. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.2 Влияние общения  с близким взрослым  на эмоциональное  развитие в раннем  возрасте. 

Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Л. С. Выготский считал, что отношение ребенка к миру - зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку, особенно к матери.1 Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка. Фигура матери имеет решающее значение в психическом развитии ребенка. Она является для маленького ребенка носителем человеческой культуры, и только она или близкий взрослый могут передать ее ребенку. Это положение является традиционным и общепризнанным в отечественной психологии. Процесс интериоризации внешних, материальных средств, которые становятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался российскими психологами на материале различных психических процессов - мышления, восприятия, памяти, внимания и прочее. Во всех этих исследованиях культурный опыт передается ребенку в процессе общения и взаимодействия с близким взрослым. В то же время сам процесс общения оставался за рамками этих исследований как нечто вторичное и не имеющее прямого отношения к усвоению культурных образцов.

Этот пробел был восполнен в работах М. И. Лисиной и ее учеников. Лисина внесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка  со взрослым и разработала концепцию его развития. В концепции Лисиной общение рассматривается как особый вид деятельности, имеющий свои специфические структурные компоненты: потребности, предметы, мотивы и средства. Предметом деятельности общения является другой человек - партнер по общению. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке. Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность, являются те качества самого человека и других людей, ради которых человек вступает в общение. Среди таких качеств выделяются деловые, познавательные и личностные. Средствами общения являются операции, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми.

Форма общения  со взрослым является важнейшей характеристикой  психического развития ребенка, поскольку  в процессе общения происходит не только усвоение и присвоение культурных образцов и средств овладения  собой, но и становление новых мотивов деятельности ребенка. М. И. Лисина сформулировала положение о том, что общение является как бы сквозным механизмом смены деятельности ребенка. Взрослый всегда является для ребенка не только носителем средств и образцов действия, но и живой, уникальной личностью, воплощающей свои индивидуальные мотивы и смыслы. Он является для ребенка как бы олицетворением тех ценностных и мотивационных уровней, которыми ребенок еще не обладает. На эти уровни он может подняться только вместе со взрослым - через общение, совместную деятельность и общие переживания. Можно полагать, что мотивация, как и всякая другая высшая психическая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми (т. е. как категория интерпсихическая), а затем как собственное, внутреннее достояние субъекта (как категория интрапсихическая). Однако способ передачи новой мотивации имеет свою специфику. Здесь невозможно сообщение новой информации, или усвоение через подражание, или демонстрация образцов действия. В этой сфере действуют другие механизмы (эмоциональное заражение, вовлечение, создание общего смыслового поля и др.), которые предполагают не только активное присвоение со стороны ребенка, но и активную отдачу со стороны взрослого, его субъективную включенность в общение с ребенком.

При лишении  ребенка младенческого или раннего  возраста общения с близким взрослым можно наблюдать сенсорную, двигательную или социальную депривацию. Таким взрослым чаще всего является мать, лишение общения с которой вызывает отдельный тип депривации названный - материнской. Влияние ранних эмоциональных связей матери и ребенка на дальнейшее развитие последнего было доказано во многих экспериментах. Так, дети из детских учреждений интернатского типа в несколько раз чаще испытывают страх при помещении их в новую, непривычную обстановку. Это можно объяснить тем, что ля успешного освоения нового пространства, новых игр ребенку нужна мать, которая позволяет ему испытывать не страх и тревогу при столкновении с неизвестным, а интерес и любопытство. Это же объясняет и отсутствие базового доверия к миру у этих детей. Между тем, М.А. Лисина говорит о том, что ничего фатального в разлуке с матерью для ребенка нет. Она считает, что посторонний человек в принципе способен заменить ребенку мать – целиком, если тот остался сиротой, или част ично, если мать есть, но работает. Нужно только, чтобы этот человек четко осознавал свою ответственность и ясно понимал, что и как он должен делать с ребенком. Для его возникновения необходимы 2 условия, которых лишены дети из ДУИТ: теплота материнской заботы и ее постоянство. Одно из последствий материнской депривации - это формирование названного Дж. Боулби «безэмоционального характера»: интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с окружающими, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. Здесь же необходимо отметить такой феномен, как госпитализм. Можно выделить такие  его симптомы, как:

 отсутствии  сформированной речи; 
. отставании в умственном развитии; 
. трудностях в установления прочных взаимоотношений со взрослыми; 
. недостатке инициативности, замедлении развития эмоциональной деятельности, а также упрощении эмоциональной сферы; 
. двигательной вялости и компенсационных движения. Уже на первом месяце жизни дети проявляют сильное беспокойство при ограничении их движений.

Наблюдая  развитие детей  в  современных закрытых  детских учреждениях,

венгерский  педиатр Э.  Пиклер  обнаружила новые симптомы  госпитализма. Она писала, что  дети в этих учреждениях  на  первый  взгляд  производят хорошее впечатление.  Они послушны,  обычно  заняты игрой, на улице идут  парами, не разбегаются,  не задерживаются,  их  можно легко  раздеть  или одеть. Они не рогают  того,  чего нельзя  трогать,  они не  мешают  своими  требованиями организующей   работе   взрослого. Все это дает  чувство удовлетворения. Однако Э. Пиклер считает такое поведение крайне опасным: у этих детей полностью отсутствует волевое  поведение,  инициатива, они лишь охотно репродуцируют и выполняют задания по  инструкции. Этих детей характеризует  не  только  отсутствие  волевых  проявлении, но  и  безличное отношение ко взрослому. 

Из всего вышесказанного видно, что общение с близким взрослым является основным условием развития ребенка, одним из наиболее важных моментов, определяющих развитие отношения детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, в котором у него уже появилась потребность. При соответствии содержания общения уровню потребности у ребенка возникает расположение и приязнь к взрослому, в случае несоответствия степень привязанности ребенка к взрослому снижается. Суть последней причины - некорректное, неправильное отношение родителей, воспитателей к детям, их неправильное поведение в общении с детьми. 

2.3. Функции матери. 

Психическое развитие ребенка в последние десятилетия изучается в рамках взаимодействия ребенка с матерью как единой системы. Становление и развитие системы взаимодействия матери с ребенком связано с анализом особенностей этого взаимодействия как видотипичного — специфически человеческого феномена. М.Мид на основе своих исследований материнства и детства в различных культурах делает вывод, что каждая конкретная культура выбирает определенные черты характера и темперамента, присущие взрослому человеку, наиболее приемлемые в данной культуре, строит на их основе свою культурную модель взрослого мужчины и женщины и создает систему воспитания ребенка, ориентированую на эту модель. В каждой культуре есть соответствующий способ воспитания родителей, в первую очередь матери, которые и являются основными «производителями» личности ребенка как члена своего, конкретного общества. Таким образом можно говорить о конкретно-культурной модели материнства и детства и существующих в каждой культуре способах или путях «производства» этой модели.

1. Физиологическое  развитие, требующее удовлетворения  физиологических потребностей в пище, физическом комфорте, движениях, притоке впечатлений, необходимых для развития нервной системы. Оно обеспечивается уходом за ребенком, кормлением, организацией его окружения. Однако, как показали исследования детей, испытывающих недостаток общения со взрослыми и материнской любви (Р. Спитц, Дж. Боулби, М. Айнсворт, М.А. Лисина с сотрудниками и др.), обеспечение физиологических потребностей необходимо, но недостаточно для развития ребенка. Однако именно эти особенности ребенка являются одинаковыми для всех культур и их обеспечение, и роль взрослого в этом процессе также необходимо одинаковы.

2. Особенности  когнитивной и эмоционально-личностной сферы ребенка, соответствующие конкретно-культурной модели. В первой половине XX века образование этих особенностей рассматривалось как начало социализации, окультуривания натурального развития ребенка, начинающегося после периода физиологического или натурального развития. Стратегия и смысл этого нового поворота в его индивидуальной истории оценивались по-разному в русле психоанализа, культурно-исторического, социологизаторского, бихевиаристического подходов. В современной психологии влияние культурных и индивидуальных особенностей матери на развитие ребенка считается необычайно значимым, особенно это относится к направления, связанным с развитием личностных образований. Здесь можно отметить некоторое рассогласование в оценке роли матери в когнитивной психологии и психологии личности. Несомненным можно считать то, что индивидуальные особенности эмоционально-личностной сферы ребенка и их соответствие конкретно-культурной модели общества, членом которого он является, обеспечены специальными, именно для этой культуры присущими, особенностями материнского поведения.

Г.Г. Филлипова  подразделяет материнские функции  на видотипичные и конкретно-культурные. К видотипичным относятся:

- обеспечение  стимульной среды для пре- и  постнатального развития

эмоциональных процессов;

- обеспечение  условий (в форме разделения  деятельности с ребенком) для  развития видотипичной структуры деятельности;

- обеспечение  условий для прижизненно формирующихся  потребностей: в эмоциональном взаимодействии со взрослыми, познавательные потребности, включение взрослого в практическую деятельность;

- обеспечение  условий для освоения видотипичных средств отражения (искусственных знаковых средств) в форме формирования потребности в общении, как системообразующей для сферы общения;

- обеспечение  условий для развития мотивационных  механизмов (осознание мотива и  цели).

Видотипичные функции осуществляются, отмечает Г. Г. Филиппова, согласно имеющейся в культуре модели материнства, в которую входят операциональный состав и технологии ухода и воспитания, модель отношения матери к своим функциям и способы эмоционального взаимодействия с ребенком.

К конкретно-культурным Г.Г.Филлипова относит:

- обеспечение  матерью предметной среды и  условий чувственно-практической, игровой деятельности и общения, которые способствуют формированию культурных особенностей когнитивной сферы и моторики;

- обеспечение  условий для формирования культурной  модели привязанности;

- обеспечение  условий для формирования культурных  особенностей социально-комфортной сферы;

- организация  условий (предметной, игровой среды,  общения) для формирования культурных  особенностей стиля мотивации  достижений;

- обеспечение  условий для формирования у  ребенка основных культурных  моделей: ценностно-смысловых ориентаций, семьи, материнства и детства.2 

 Ивакина В.  В считает, что к основным  функциям материнства относятся  следующие:

1. Репродуктивная  функция. Она заключается в  самостоятельной потребности в  детях и

продолжении рода, в вынашивании и рождении нового человеческого существа.

2. Воспитательная  функция: а) воспитание ребенка,  формирование его личности, развитие  индивидуальных особенностей как  в ходе стимулируемой

родителями собственной  активности ребенка, так и в результате их целенаправленной воспитательной деятельности; б) обучающая составляющая как процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, процесс усвоения ребенком действий, понятий и форм поведения, выработанных обществом;

в) систематическое  воспитательное влияние матери на своего ребенка в течении всей жизни;

г) постоянное влияние  детей на свою мать, побуждающее  заниматься самовоспитанием и самоактуализацией;

 д) формирование  специфического родительского комплекса  воспитательных

стратегий и  технологий.

3. Функция инкультурации  включает в себя: а) ретрансляцию культуры своего народа;