Развивающее обучение

     6. Развивающее обучение  происходит в зоне ближайшего  развития ребенка [1, c.189]

     Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Продвижение  в развитии становится условием глубокого  и прочного усвоения знаний. Учебная  деятельность школьника проходит в  сотрудничестве со взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю. Даже при минимальном участии в такой совместной деятельности он чувствует себя соавтором в решении возникающих проблем. Работа с опорой на зону ближайшего развития учащегося помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. Она воспитывает у него веру в свои силы.

     Изменение характера  преподавания вызывает изменение характера  и структуры учения. Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но овладевает способами действий. В учении различают: учебную деятельность, в процессе которой происходит усвоение, и собственно усвоение как основное содержание учебной деятельности. Специфичным для учения является его ориентация на овладение школьниками способами деятельности еще в процессе ее конструирования. 
          Содержание деятельности, которое ученик должен усвоить в процессе обучения, связывается в его сознании с выполнением действия (системы действий). Таким образом, учебные действия являются в процессе усвоения первичными. Знания носят вторичный характер и как стимулы учения, конкретные цели, орудия и инструменты познания вне деятельности (вне системы действий) теряют свою силу. Следовательно, предметом деятельности учения в структуре развивающего обучения является не усвоение как таковое, а собственно учебная деятельность, в процессе конструирования и осуществления которой и происходит усвоение.

     Знания, навыки и умения, свойства и качества личности выступают и как продукты (результаты) этой деятельности, и как  условие дальнейшей деятельности ученика, в ходе которой происходит его  развитие. 
          Согласно данным отечественных психологов, всякая деятельность, в процессе которой у человека появляются те или иные новые психические образования, знания или способы деятельности, может рассматриваться как учение и развитие. В теории развивающего обучения в деятельности различают рефлексивно-личностное и предметно-операциональное образования [3, c.244].

     Предметный  план деятельности образуют действия и операции с объектами - знаками  или вещами, материальными или  идеальными. Рефлексивно-личностный план определяет отношение индивида к  совершаемой деятельности. Развитие деятельности осуществляется в основном за счет рефлексивно-личностных образований. Для обоснования и развития теории развивающего обучения важно следующее: во внешнем плане деятельность выступает  в основном своей предметной стороной. Однако деятельность включает и смысловые образования.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3. Система развивающего обучения (СРО) Эльконина – Давыдова

     В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, который занимался изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

     Ученые  в своем экспериментальном исследовании стремились точно следовать существенным моментам гипотезы Л.С. Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию развивающего обучения. Это потребовало разработки нескольких вспомогательных теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Л.С. Выготского.

     Прежде  всего были выявлены основные психологические новообразования младшего школьного возраста: учебная деятельность и ее субъект; абстрактно-теоретическое мышление; произвольное управление поведением.

     Было  также обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших  школьников этих новообразований, не создает  в работе с детьми необходимых  зон их ближайшего развития, а тренирует  и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают  у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.).

     Необходимо  было организовать (сначала в экспериментальном  порядке) такое обучение младших  школьников, которое могло бы создавать  у них необходимые зоны ближайшего развития, превращающиеся со временем в требуемые новообразования. Такая работа начата в 1950-х гг. и продолжается этим коллективом до сих пор.

     На  основе соответствующих предпосылок  разработана также вспомогательная  теория, раскрывающая на современном  логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих  им мыслительных действий (В.В. Давыдов  и др.). 
          По мнению Эльконина и В.В. Давыдова, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и ее субъекта представлена в работах В.В. Давыдова, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина, Й. Ломпшера и др.). Осуществление детьми этой деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя.

     Как считают Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, ориентация содержания и методов обучения в начальной школе преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления важна, но с точки зрения развития детей не эффективна. Обучение должно формировать у школьников теоретическое мышление, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание. Именно теоретическое мышление, по мнению ученых, реализует в полной мере те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

     Эмпирическое мышление направлено на группировку предметов, на их классификацию. В основе этого  мышления лежит эмпирическое (или  формальное) обобщение, позволяющее  человеку путем сравнения предметов  обнаруживать в них нечто сходное, одинаковое, общее, а затем, обозначая  это общее словом, отделять (абстрагировать) его от других свойств предметов, создавая тем самым эмпирическое понятие.

     Такое понятие словесно фиксирует группу в чем-то сходных, одинаковых предметов, выделяя в них общие свойства. Используя эмпирические понятия, человек  может строить классификацию  различных предметов, а затем, сталкиваясь  в жизни с каким-либо отдельным  предметом, "узнавать" его в  качестве сходного (или общего) с  другими предметами, имеющими одно и то же словесное обозначение. Эмпирические обобщения и понятия, а также  осуществляющееся на их основе мышление играют в жизни людей большую  роль, позволяя упорядочивать окружающий предметный мир и хорошо ориентироваться  в нем [4, c.271].

     В основе теоретического мышления лежит теоретическое (или содержательное) обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее отношение. Выделение и фиксация этого отношения - это содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее отношения. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее существенного, всеобщего отношения.

     Как видим, цели и способы осуществления  эмпирического и теоретического мышления различны. И вместе с тем, решая разные задачи, эти два типа мышления в жизни человека как  бы дополняют друг друга. Однако длительное время педагоги и психологи полагали, что для младших школьников характерно лишь эмпирическое (или наглядно-образное, конкретное мышление). Исходя из этого, преподавание в начальных классах было направлено на формирование у младших школьников эмпирических понятий (или знаний). Но эмпирические и теоретические знания отличаются друг от друга.

     В связи с этим В.В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания.

     1. Эмпирические знания  вырабатываются при сравнении  предметов и представлений о  них, что позволяет выделить  в них одинаковые общие свойства. Теоретические знания возникают  путем анализа роли и функции  некоторого особенного отношения  внутри целостной системы, которое  вместе с тем служит генетически  исходной основой всех ее проявлений.

     2. Сравнение выделяет  формально общее свойство некоторой  совокупности предметов, знание  которого позволяет относить  отдельные предметы к определенному  их классу, независимо от того, связаны ли эти предметы между  собой или нет. Анализ открывает  генетически исходное отношение  целостной системы как ее всеобщее  основание или сущность.

     3. Эмпирические знания, в основе которых лежит наблюдение, отражают внешние свойства предметов  и опираются на наглядные представления.  Теоретические знания, возникающие  на основе мысленного преобразования  предметов, отражают их внутренние  отношения и связи и тем  самым выходят за пределы чувственных  представлений.

     4. Формально общее свойство выделяется  как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. В теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.

     5. Конкретизация  эмпирических знаний состоит  в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс  предметов. Конкретизация теоретических  знаний состоит в выведении  и объяснении особенных и единичных  проявлений целостной системы  из ее всеобщего основания.

     6. Необходимым средством  фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания, прежде всего, выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных знаково-символических системах, в частности, средствами естественного и искусственного языка. Эмпирические представления и понятия возникают у детей в раннем дошкольном возрасте, поскольку соответствуют их потребности в упорядочении жизненных впечатлений. Дошкольная игра расширяет круг этих понятий.

     Традиционная  начальная школа культивирует у  младших школьников эмпирическое мышление, обеспечивая усвоение ими большого количества эмпирических знаний (понятий). Теоретическое мышление начинает формироваться у детей лишь тогда, когда они в начальных классах усваивают в процессе учебной деятельности теоретические знания. К сожалению, эта деятельность в обычных классах представлена очень мало.