Развивающее обучение

Содержание 
 
 

Введение………………………………………………………………………….3

1. Содержание понятия развивающего обучения………4
2. Основные характеристики развивающего обучения…………………………………………………………………..7
3. Система развивающего обучения (СРО) Эльконина – Давыдова………………………………………………………………..10
4. Дидактическая система развивающего обучения Л.В. Занкова……………………………………………………………...15

Заключение…………………………………………………………………..18

Список  литературы……………………………………………………….19

Введение 

     Проблема  развивающего обучения интересует педагогов  многих поколений: Я.А. Коменского и Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В советское время ее интенсивно разрабатывали психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, а также А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, С.Д. Максименко и др.

     Естественно, в разное историческое время исследователи  неодинаково представляют и истолковывают  само понятие развиваюшегообучения. Сложность и в то же время позитивная сторона разработки этой темы заключается в органическом, естественном сочетании проблем педагогики и психологии: обучение — это компонент дидактики, развитие же — процесс психологический.

     В последние десятилетия, а далее  и в постсоветское время, в  России и Беларуси наметились два  основных направления в теоретическом  исследовании и практической реализации развивающего обучения:

     а) по Л.В. Занкову

     б) по В.В. Давыдову— Д.Б. Эльконину. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Содержание  понятия развивающего обучения

     В течение длительного времени  концепции развивающего обучения отечественных  психологов и педагогов (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера и др.) только назывались в учебниках по педагогике. В последнее десятилетие ситуация изменилась: теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящаются научные труды. Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников сегодня становятся все актуальнее. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования. 

     Термин "развивающее обучение" обязан своим происхождение В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется специальное исследование для уяснения его современного значения.

     Несколько крупных отечественных ученых, среди  них Б.Г. Ананьев еще в 50-е гг. ХХ в. выявили и описали следующий  факт: большие усилия, направляемые на обучение младших школьников, не давали должного эффекта в их психическом  развитии. Со всей остротой была поставлена научно-практическая проблема связи  обучения и развития младших школьников. Уже в 60-е гг. было обнаружено, что  изменение содержания и методов  традиционного начального обучения дает определенный положительный эффект в развитии детей. 
          Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей мышления, личности (например, традиционное начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). В данной работе рассматривается не развивающее обучение "вообще", а только такой его тип, который соотносим с младшим школьным возрастом и нацелен, прежде всего, на развитие у младших школьников теоретического мышления, на развитие у них творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения мы сопоставляем с традиционным типом обучения, который не способствует развитию у школьников таких качеств.

     Если  психическое развитие в принципе может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют развивающий  характер. Действительно, в общетеоретическом  плане дело обстоит именно таким  образом, и любое обучение и воспитание можно назвать "развивающим". Но все проблемы заключаются в том, чтό конкретно развивают данные виды обучения и воспитания, и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека. Вместе с тем, необходимо иметь в виду, что некоторые виды обучения и воспитания могут тормозить психическое развитие человека (тогда происходит его регрессия, которая также входит в философское понятие "развития") [6, c.226]

     Термин "развивающее обучение" остается пустым до тех пор, пока он не наполняется  описанием конкретных условий своей  реализации по ряду существенных показателей, например: каковы главные психологические  новообразования данного возраста, которые возникают, формируются  и развиваются в этом возрастном периоде; какова ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение  и развитие соответствующих новообразований; каковы содержание и способы осуществления  этой деятельности (например, осуществляется она стихийно или целенаправленно); каковы ее взаимосвязи с другими  видами деятельности; с помощью какой  системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразований; каков характер связи этих уровней  с особенностями организации  ведущей деятельности и смежных  с нею других видов деятельности.

     Лишь  по мере наполнения конкретным содержанием  этих показателей (или хотя бы некоторых  из них) исследователь или педагог-практик  постепенно переходит к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно к вполне определенному возрастному периоду и к тем реальным средствам обучения детей данного возраста, с помощью которых можно осуществлять организацию их ведущей деятельности, приводящую к развитию необходимого уровня соответствующих психологических новообразований.

     Отношение обучения и развития представляет, по словам Л.С. Выготского, "самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены". Таково было положение дел более 60 лет назад, когда написаны эти слова, - оно сохраняется и по сей день. Многие теоретические и практические аспекты педагогической психологии и психологической педагогики могут быть поняты лишь в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко будут исследоваться проблемы развивающего обучения.

     К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо  выявились три основные теории о  соотношении обучения и развития. Они и были описаны Л.С. Выготским.

     Эти теории с некоторыми модификациями  существуют в современной психологии, имея под собой обоснования экспериментального и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет  своих сторонников, но по внутреннему  смыслу они делят своих приверженцев на два лагеря. К первому относятся  те, кто не признает влияния обучения на развитие, отрицает самую возможность  развивающего обучения (это сторонники первой теории). Второй лагерь составляют те, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно  может быть истолковано (это сторонники второй и главным образом третьей  теории).

     Л.С. Выготский вопрос о соотношении обучения и развития решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Нечто новое он сможет самостоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется в качестве своеобразного "индивидуального продолжения" ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.

     В работах Л.С. Выготского мы не находим развернутого описания конкретно-предметных проявлений именно так понимаемого развивающего обучения. Многие годы это оставалось только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать и обосновать определенным предметным содержанием. Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Основные  характеристики развивающего обучения

     Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

     Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения - организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции.

     Развивающее обучение осуществляется в форме  вовлечения учащегося в различные  виды деятельности, использование в  преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности учащийся овладел в ходе предыдущего обучения, какова психология этого процесса овладения, степень осмысления учащимися собственной деятельности. На основе полученных данных учитель конструирует педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка. 
          2. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. 
          3. Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

     Структура развивающего обучения представляет собой  цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника  потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся уже способов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование принципа (идеи) и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между данным и искомым, известным и неизвестным. В процессе "добывания" создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития. 
          4. Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности. Основой учения в структуре развивающего обучения является связь "цель - средство - контроль", а центральным технологическим звеном - самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью. Эти действия, направленные на изменение предметов и явлений, вызывали в поведении ребенка определенный процесс, мотивированный той или иной потребностью, которая (в поведении ученика) выступает временно как побуждение и как цель.

     Мотив учения выражен в либо непосредственно в практической потребности, ситуативном интересе, либо опосредованно - субъективно и скрыт от ученика. Например, для математика или другого специалиста, владеющего математикой, формулы всегда служат только вспомогательным средством, позволяющим перевести содержательную мыслительную работу в формальную и даже чисто механическую. Чтобы овладеть содержанием деятельности, которая обобщенно выражена в изучаемой формуле, ученик должен увидеть и раскрыть систему содержательных операций, заключенных в ней. Следовательно, усвоение знаний и формирование способов деятельности выступают в структуре развивающего обучения как процесс и результат деятельности ученика.

     5. Развивающее обучение направлено  на развитие всей целостной  совокупности качеств личности.